高中历史课程教学方式的转变

80第五讲高中历史课程教学方式的转变转变传统的历史教学方式是高中历史课程改革的重要任务之一。在新课程条件下，高中历史教学要注重学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习。教师要创设丰富的历史教学情境，积极营造宽松、活泼、让人思考的课堂教学氛围，使学生的历史学习成为一个主动的知识建构过程，而不是将知识硬“塞”给学生。这就意味着历史教师必须改变习惯的思维方式和教学行为，意味着历史课堂教学必须发生质的变化。一、传统的历史教学方式与学习方式（一）传统历史课堂教学的审视“改革的中心在课堂”，“学校改革倘若不以课堂改革为中心，就不可能有丰硕的成果”。①因此，追问、梳理传统历史课堂教学存在的问题，是进行高中历史课程改革的关键所在。传统的高中历史课堂教学存在哪些问题呢，我们认为主要表现为如下几个方面：1、教学目标：知识要求具体，能力要求泛化，情感目标缺位长期以来，中学历史课程追求知识本位和学科中心，以向学生传授完整、系统的历史学科知识为取向。因此，原先使用的《高中历史教学大纲》对历史教学的知识目标提出了过于烦琐的要求，一定程度上直接导致高中历史课本“繁、难、偏、旧”。有一位历史学者这样分析传统历史课程的弊端：（旧课程）始终不敢把过繁过多的知识点削减下来。凝固的“学科体系”几乎成了紧箍咒，历朝历帝，政治、经济、文化、民族四大板块，事件、人物、典章、制度四大样式，什么也不能短缺，以致面面俱到，琐琐屑屑，不仅使中学教材成了大学教材的“压缩饼干”，而且势必蜻蜓点水、语焉不详，比大学教材更概念化和教条化。……结果，每堂课有那么多知识点，概念多于史实，老师上都上不下来，更不用说讲活、讲透。学生呢，记不胜记，不堪重压，产生逆反心理是情理之中的事。可以不无刻薄地说，（旧课程）实际上是让教师和学生戴着镣铐跳舞，按着单调乏味的节奏操练，怎么会感到快乐呢？②例如，高中《中国近代现代史》上册第一章第一节“鸦片战争的经过”一目，所涉及的知识点就有几十处。请看下面的归纳：○事件：禁烟运动、三元里人民抗英、英国割占香港岛。○时间：(1)1840年6月，战争开始。(2)1841年初，英军扩大侵华战争。(3)1842年8月，鸦片战争结束。○地名：广东珠江口、广州沙角和大角炮台、广州虎门、香港岛、三元里、浙江定海、上海吴淞、江苏镇江、天津白河口、南京下关。○地图：《鸦片战争形势示意图》。○人物：林则徐、道光、义律、琦善、关天培、葛云飞、郑国鸿、王锡朋、裕谦、陈化成、海龄。由此学生不得不把大量的时间花在记忆、背诵、抄写这些过细的知识点上，致使历史教学发展学生的历史思维能力、提高学生人文素养等目标流于形式。相对于历史知识具体而繁重的教学要求，原先高中历史课程对学生能力的要求则较为泛化和模糊。《高中历史教学大纲》虽然指出教师在向学生传授历史知识的同时要注意学生能力的培养。但是，由于《大纲》对能力要求不具体、操作性差，使用的是诸如“掌握”、“形成”、“归纳”、“分析”、“判断”等术语，缺乏行为例证，结果还是知识教学落实得多，能力培养贯彻得少。美国的历史课程从低年级开始就逐步进行能力训练，如，查文献，写论文，搞社会调查，写调查报告。而中国的学生除了会背诵干巴巴的知识点和解题以外，对丰富的①钟启泉：《课堂改革：学校改革的中心》，《全球教育展望》，2004年第3期。②王家范：《感受历史智慧是一种愉悦》，《历史教学问题》，2002年第1期。81历史内涵和历史学的基本方法几乎一无所知。实际上高中三年的历史教学，我们仅仅培养了学生一种能力，即通过记忆的手段达成应试目标的能力。历史课程也是培养学生科学态度、敬业精神、开放胸怀、高尚情操的极好载体。但是长期以来，历史教学以完成知识性任务为主旨，因此情感、态度与价值观方面目标，在实际教学中或抽象、或附带，往往成为“聋子的耳朵——摆设”。教育部颁布的《普通高中历史课程标准》从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度提出和规定了高中历史教育的基本目标。其突出特点在于，把知识与能力有机地结合在一起，把过程与方法作为目标明确提出，同时把政治思想教育拓展为情感态度与价值观教育。从而实现了历史教学中学生知识学习，能力提高，学会学习，学会做人的统一。2、教学过程：以讲为主，教材至上，格式化教案传统的高中历史教学过程，几乎是清一色的“五段教学法”，“组织教学→复习旧课→讲授新课→巩固新课→布置作业”，五个连续的教学步骤在历史课堂中有板有眼地上演着。在这一模式下，教师预设教学目标，规划反馈问题，左右教学流程，控制课堂讲坛，学生完全处在“你讲我听”、“你问我答”、“你教我学”的被动状态。我的困惑我有一次去听30多岁D老师的历史公开课。通过讲述、提问、板书、课堂作业等方式，她比较顺利地完成了“明末农民战争”的“讲授任务”。课后交换意见时，我问她：你觉得这一节课上得怎样？答：讲得不够透彻，学生的积极性还没有调动起来……。又问：能不能说说自己比较满意的地方？答：重点还是比较突出的，特别是关于明末农民战争的原因、经过等，自己结合挂图，有重点地作了讲解。我有意重复了一下D老师的话：哦，你觉得重点还是讲得突出的，并且把“讲”字念得特别重。谈优点也好，说缺点也罢，D老师都离不开一个“讲”字。在一些人看来，历史课就是讲课本，讲清楚、讲明白、重点讲突出，就是好的教学；否则就是失败的教学。历史课到处体现出以教师为中心的一个“讲”字。近些年来，随着课程改革的推进，如今的中学历史课堂与80年代、甚至90年代相比，已有了很大的不同。但是从有些调查来看，“以讲为主”的传统历史教学方式，在许多地方仍然颇有市场。据重庆市教科院研究人员1998-1999年对西南地区556名中学历史教师和2121名中学生的调查，有21%的学生反映教师仍是“一讲到底”，40%的学生认为历史课堂不太活跃，两项合计为61%；有58%的学生认为，教师教学方式的呆板成了影响他们对历史科目学习兴趣的主要原因。①我们应该一分为二地分析“以讲为主”的教学方式，一方面，这种方式具有一定的优点，如，可控性强、简便易行等等，对于一些有丰富教学经验的老教师而言，他们在教学语言、旁征博引等方面积累的基本功可能容易得到发挥，也可以保证课堂教学的生动性；但另一方面，并不是所有教师的教学语言都非常见长或能达到知名教师那样的水平，因此，这种方式又容易演变成注入式的教学，不利于培养学生独立获取知识的能力，难以获得必要的教学反馈信息。至于“一讲到底”，显然有很大的局限性。因为按照教学过程来看，学生对知识的学习一般都要经过知识的提供、知识的理解和知识的消化三个环节，而“一讲到底”只解决了知识的提供问题，后两个环节却没有真正解决，学生缺少思考和反馈的过程，难免形成死记硬背历史知识的习惯。从教师的角度来说，单一的讲述，不注意让学生参与教学活动，结果学生不是兴味索然，就是消化不良，又怎么发展学生的历史思维能力呢？②当然，历史课①龚奇柱等：《西南地区历史教育的现状与对策研究》，《西南师范大学学报（哲学社会科学版）》，2001年第3期。②金相成主编：《历史教育学》，杭州：浙江教育出版社，1994年版，第197页。82程改革也并不意味着可以用讨论、探究等活动完全取代教师的讲述，必要的讲述是不可少的，但应该精讲，决不能“一讲到底”。教师抱着“教材至上”的观念以及“忠实”地执行《教学参考书》的方案，这是传统历史教学存在的又一个问题。我们在听课中曾遇到这样一件事，至今仍记忆犹新。一位历史教师在教学“鸦片战争”的历史时，归纳出“落后就要挨打”的观点。突然有一位同学在台下插话说：“也未必，进步也会挨打。”他的观点是：历史上曾经“进步”的苏美尔文明、埃及文明、米诺斯文明就是被落后的蛮族摧毁的；曾经非常“进步”的中国也曾屡屡遭受少数民族南下的骚扰，包括历代修缮的长城也无法阻挡北方游牧民族的进犯，朝廷一次次南迁乃至覆灭就是明证。这是多么好的一个讨论话题啊，但这位教师却没有这样做，而是严厉批评这位学生故意“标新立异”，扰乱课堂秩序。这位教师根据课本列举的史实来论证说明“落后就要挨打”是不容置疑的真理，并警告这位学生如果长期这样“幻想”下去，高考一定不会有好成绩。谈到教学，不能不说备课及教案。教师备课的重点应放在何处？显然钻研教材和设计教学过程，是教师备课的中心任务。教师都应当将备课的主要精力放在明确教学目标，理清教材思路，规划教学流程，创设问题情境，化解教学疑问，促进学生能力发展上。但许多教师备课就是抄写教案，一些地方、学校甚至为教师印制了固定格式的备课本，教师备课按格填空，填满即止。领导抽查教师备课也仅看其是否符合规范要求，环节是否齐备，抄写字迹是否工整，数量是否达到要求，能否做到“一课一个详案”等。我们曾对345位教师备课情况进行调查，结果表明，在整个备课过程中，教师只有20%的精力用于钻研教材、了解学情，80%的精力用于抄写教案，本末倒置以至于此，令人心惊。传统的历史课教案，大体包括12项内容：1、授课时间和班级；2、授课题目；3、教学目标；4、教学类型及课时安排；5、教学重点、难点和疑点；6、教具准备；7、板书设计；8、教学过程（含如何导课、如何叙述、如何讲解、如何板书、如何提问、如何演示、如何巩固、如何终课等环节）；9、教学方法；10、教学总结；11、作业布置；12、教学后记。课前教师必须熟悉教案，上课时“把熟记在心中的教案，讲给学生听。”①长期以来，人们接受了这样的教学思路，从备课步骤到书写教案，都显得过于“规范化”、“标准化”和“格式化”。应该说传统历史课教案的某些精华，至今仍需要继承和弘扬。非常详尽的教案，对于新教师或欠胜任的教师来说，也是必要的。不过，就一般意义上而言，传统的历史课教案，从编写思想、准备步骤到呈现方式，许多方面都与新世纪课程改革的理念不相吻合，需要我们反思和再设计。归纳言之，过去历史课的备课与教案，至少在这么几个方面与新课程改革理念不一致：第一，过去强调精心设计教案，教学文本就像是一幅已完工的图画，留给学生的只能是欣赏；而新课程理念认为，教学文本事先无法完全预设，而是在动态中生成的。第二，过去视线主要集中在教师的身上，考虑得较多的是教师如何施展其授业技巧，而新课程理念认为，备课与教案的关注点主要应瞄准学生的活动上。第三，过去认为写出教案后，上课就是贯彻教案；而新课程理念认为，上课时应该根据课堂情景不断进行调整，教学文本的完成不是在课前，而是在课后。第四，过去认为备课的成果就是物化的、书面的东西（教案），而新课程理念则认为，既可以是书面的文本，也可以是头脑中的思路等。3、教学评价：方式单一，重结果，轻过程传统的高中历史学业评价过于关注考试结果，忽视学习过程的评价；评价方法单一，重视纸笔测验，强调量化成绩。把考试与测验作为学生评价的唯一形式，必须会导致一叶障目，①张保华主编：《中学历史教学研究》，北京：高等教育出版社，2001年版，第221-234页。83影响对学生的全面认识。以考试和测验为主要手段，评价结果自然是以分数为表现形式，因此在运用分数的过程中，就不可避免地把分数的作用夸大，使评价的教育作用降低甚至丧失。同时，由于这种分数常常作为对学生分等鉴定的工具，使许多学生产生焦虑和沉重的心理负担，压抑了学生情感和个性的发展。在教育发达国家，高中历史学业评价是怎样开展的呢？首先，在观念上，注重评价的诊断、形成与促进功能；第二，在形式上，具有多种方式，已成为校内学业评价的主要部分；第三，设计方法上，具有一套规范化和系统化的测量框架、设计方法、评定系统；第四，在考查层次上，评价的能力范围更加广泛，反映能力、技能发展的多重维度；第五，在测量目标上，以与社会生活相结合的、以问题解决为代表的高级能力的测量为重点，注重思维过程与评价过程等等。如：加拿大安大略省尼亚加拉地区圣凯瑟林斯市圣十字高中的罗伯特·加不里埃尔先生在11年级“世界文明史”的教学中，围绕“古希腊历史”这一内容，设计了“学生分组制作关于古希腊历史的报纸”主题活动。当该活动进行到第4个课时，每个小组基本上都完成了报纸的最后制作。这时，加不里埃尔先生在课堂上请6个小组轮流欣