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1高中建構取向英文寫作課程之研究國立新店高級中等學校張碧珠摘要近年來，英文寫作在第二外語的習得上備受關切與注重。教育部民國八十八年公佈的高中英文作文課程標準中雖已規範作文教學準則，「寫作教學一學年循序漸進，讓學生從造句、問答進而到段落、課文摘要、日記、書信等，進行不同層次之寫作練習活動。」然而，長久以來，寫作只是一般英文課程中的附屬品，教學者一直無法建立一套良好的作文教學課程。作文教學備受忽視的原因有四：(一)大多數的教學者沒有受過正式的寫作教學課程實務在職訓練。(二)大多數的教學者對寫作評量的方式和態度等概念不夠清楚。(三)大多數的教學者對寫作教學的信念不夠。(四)寫作教學需要大量批閱時間，一般教師視為畏途。傳統的作文教學觀認為寫作的人事前就知道她（他）們要說些什麼，所以英文寫作就是把字詞、句子，按照規則，套入格式，排列組合。寫作教學的重點強調句法、格式的正確性，教學者所扮演的角色是校閱者，而學生所做的練習不外乎是句型或文章格式的模仿。此種教學模式既無法達到有效的教學目標而且阻礙批判性的思考，扼殺學生的創造力，因而造成學生對寫作的恐懼，寫出來的東西既沒有內容又沒有生命。衡諸語言學習的新趨勢，研究者深深覺得有必要重新看待現行的高中英文寫作課程。研究者認為若要高中學生的文章結構不致散亂，內容不貧乏，英文的寫作教學課程就有必要強調內容的生活化；運用同儕間的互動以啟發思考和傳授英文寫作所必需習得的章法結構。因此，高二下學期，寫作課程的重點是句型練習和段落寫作，高三上學期重點則是自由寫作。而自由寫作的教學活動設計步驟如下：1.透過訪談、閱讀、指引、討論，學習者間的腦力激盪啟發寫作的靈感、構思、和寫作。2.教學者批改習作，挑出需要改進的地方並寫上代號，發還學生。3.配對分組或團體分組，課堂中習作賞析，進行習作整體架構、語言表達失當或錯誤之處討論、予以更正、建議和意見回饋。4.整個活動結束後，學生交出初稿、評量回饋單。5.教學者依照整份資料列入考評，判斷學生的思考，學習過程。6.開始新的寫作主題，重複上述的寫作活動。7.研究結束時，學習者彙整所有評量作品，並寫一篇寫作評量，審視自己是否在寫作上有成長或退步。從本研究的各項單元活動課程的設計來看，研究者觀察到學生比較喜歡的活動是具有以下特色者：感性、互動性、創意性、挑戰性。建構取向教學法的單元活動設計秉持著「思考」→「發表」→「寫作」→「反思」的模式和理念，與傳統的控制教學法、修辭教學法不同，學習者必須透過活動去建構寫作的概念。一開始實施時，學生會覺得不太能適應「做中學」的學習方式，另外對教學者而言，活動的設計、作業單的批改和評量都需要長時間的蘊釀，並且在教學過程中不斷的修正以適合學生的需求。I.緒論一、研究目的（一）瞭解研究者所設計、實施之建構式取向的作文教學活動是否確能提高學生英語文的寫作表達能力和學習態度，觀察學生的學習進展並建立學生的個人學習檔案和分析錯誤類型，做為參考。（二）以建構取向的英文寫作課程設計，建立學生寫作體例的概念，以情境引導學生表達自我的想法和對事物的觀察，著重學習的過程，啟發學生寫作的表達能力以增進其寫作實力。二、研究方法本行動研究以研究者的一個任教班級—國立新店高中三年二班四十六位同學為實驗教學之對象。研究方法如下：（一）英文教師之互相討論、意見交流，及與相關學者討論。(二)閱讀相關參考資料。（三）依據教學進度，以遠東版高中英文作文之各單元內容為教材，輔以其他與作文相關的教學資源，例如：報章、雜誌、網路資源等，並據以編寫教案,設計教學活動及作業，從九十年三月起（高二2下學期學期初）進行實驗教學。（四）實施自由寫作之前測（90.9.14），並請全民英檢中級寫作之評分員（國立新店高中張清秀老師和台北縣立安康完全中學劉淑惠老師）交互評閱學生作文，以求得客觀的寫作能力參照值。俟本研究課程結束，實施後測（90.11.21），並請全民英檢中級寫作之評分員：張老師和劉老師再次交互評閱學生作文以求得客觀的寫作能力參照值，以觀察學習者寫作能力是否增強。在評閱過程中，評分員對同一份作文試卷評閱分數不同時，則請第三位評分員再次評閱以示客觀公正。（五）以研究者和師大蔡錫濤教授共同編製的高中英文作文態度量表，實施前測（90.9.14）和後測（90.11.21），並以研究者自編的教學活動設計問卷調查表和學生非結構式的訪談(90.11.21-90.11.28)作為本研究的輔助資料。三、研究過程、步驟與進度（一）八十九學年度下學期開學至第二次段考(90.3.6-90.5.7)：以遠東版高中英文作文之各單元內容為教材,輔以其他與作文相關的教學資源，例如：報章、雜誌、網路資源等，並據以編寫教案，設計教學活動及作業。教學重點：段落之結構、主題句之特性與位置、完整論述之要件、段落論述之統一性、一致性與連貫性、結語之特性及各種引導式段落寫作之要領。（二）八十九學年度下學期第二次段考至學期末(90.5.8-90.6.24)：以遠東版高中英文作文之各單元內容為教材,輔以其他與作文相關的教學資源，例如：報章、雜誌、網路資源等，並據以編寫教案,設計教學活動及作業。教學重點：文章之結構、主旨句之特性與位置、完整文章論述之要件、文章結論之特性、文章寫作構思之步驟、腦力激盪、大綱寫作、草稿與修飾、各種論述類型。（三）九十年暑假期間(90.7.1-90.8.31)：蒐集資料、閱讀文獻與行政主管及教授相互討論，以增進對於行政配合措施、學生本位建構取向教學及行動研究之相關理論的了解。（四）九十學年度開學至第二次段考前(90.9.1-90.11.17)：以遠東版高中英文作文之各單元內容為教材，輔以其他與作文相關的教學資源：報章、雜誌、網路資源等，並據以編寫教案,設計教學活動及作業。教學重點以自由寫作為主，包括描寫文、敘述文、應用文的特性與表達方式，並練習自由寫作。（五）九十學年度第二次段考前(90.11.21-90.11.28)：以研究者自編之意見調查表和分組訪談進行班級學生之意見調查。（六）九十學年度第二次段考後至第三次段考前(90.11.29-90.12.7)：一方面彙整本學期參閱之所有相關文獻、學生作品與作業等資料，並與行政主管及學者討論統整研究成果。四、研究限制由於本研究為在實際教學情境中所進行之行動研究，因此本研究之限制即一般行動研究典型之限制，包括：因僅以研究者所任教之一個班級為對象，研究目的亦僅在於了解學生在英語文寫作上遭遇的瓶頸，試圖以建構式取向的教學模式，探討並引領學習者習得如何以英文適切地敘述事物、表達意見，由於缺乏實驗組和對照組的觀察，因此，研究結果雖具參考價值，若欲據以推論其在不同學校與不同程度學生之教學應用，尚需進ㄧ步探究。此外，研究者本身即擔任研究對象之教師，可能會有個人過度詮釋研究結果之誤；再者，雖基於平時師生關係良好，但可能仍有學生不敢對研究者（教學者）坦率表達之情形。II.文獻探討一、寫作教學者的角色對於教學者而言，教學也是一個學習歷程(Driveretal.,1994)。教學者是教學活動中的仲介者、促進者、顧問以及教練(Gergen,1995)。透過任務式的活動幫助學習者構思啟發靈感，將知識性與趣味性的語料，自自然然地將寫作的技巧和表達的方式灌輸到學生的心靈中。學習者透過口語的表達、耳朵的聆聽、眼睛的閱讀，最後寫出通情達意的文章。在教學過程中，教師擔任監督者，促使學生利用語言去提供並獲取資訊；但是由主控教學的角色，調整到以學生為中心的輔導角色，是個分析學生需要、提供語言練習情境和機會、回答難題、提供回饋的諮商對象，必要時才介入學生的溝通過程，以增加學習效果（石素錦，民81）。3二、英文寫作學習者的特質和學習策略學習者的背景知識、對知識的信念以及學習方法，在在影響學習者在認知學習上的成就。因此，從事課程設計之初，教學者如果能夠深刻的體察學習者的個別差異以及造成個別差異的原因，就可以在教學設計活動中有適切的安排，使得學習者能有效地、成功地達到自我知識的建構。知識信念是如何得來的呢？它是在學習的過程中，學習者自行建構而來的。因此，教學者在從事教學設計時要能夠適時地提供相關的經驗，讓學習者體認到知識並非均能簡化如一般教科書，讓學習者了解知識有很多例外，複雜的情形。三、英文寫作課程的教學情境：社會互動的寫作教學與學習觀情境可以說是教學建構論的重點。(Brown,1989)認為，知識產生是透過人與環境的交互作用，因此，知識是無法與它所存在的實際生活情境割離。建構論者認為情境的豐富與否會影響學習的成效，例如皮亞傑認為文化對於學習有促進的作用，所以提供相關豐富的文化環境，有助於知識的發展。而維高斯基的近攝發展區的概念指出情境不僅是在社會的脈絡之下,更重要的是情境所提供的任務式的活動作業(task)，必須是在學習者的近攝發展區之內，否則學習就無法產生。在建構知識的過程中，建構取向的教學活動強調的是其內容及脈絡的重要性(Cunninghametal.,1993)。一個良好的教學情境應該提供社會互動及社會支持,學習者可以適時地與教學者或其他學習者交換觀點，並在遭遇學習困難之際得到適當的協助,在溝通互動中建構知識。互動觀寫作模式的基本觀點和過程觀寫作模式的觀點頗有異曲同工之妙，都強調語言學習過程重於結果，不同之處是互動觀為學習當中，同儕與同儕間、學習者與教學者間、作者與讀者間，甚至學習者現在與過去思維模式間不斷的變化反思，互動觀的建構學習效果勝之甚多。Hudelson(1988)以互動觀修改作品，結果證實互動確能產生正面的學習效果。四、建構取向英文寫作課程設計的特色(一)所用的語言具交互性、不可預測性、創造性，且有目的、是實際使用的語言。學習者有意義地使用真實性的語言來達到有效且適當的溝通。(二)教學關注的焦點在於學習者，正視學習者的需求與個別歧異，學習者在學習過程、學習目標和自我表達的關係中調和自我，也有機會進行自我評量。(三)鼓勵學習者積極參與以任務為主、內容為中心或目標導向的活動，例如討論、問題解決、聽故事、資料收集、小組作業等，使學習者參與真實情境中的言談，藉由真實的語言使用以架構寫作的方法。如果此項作業對學習者而言是相關的且有意義的，則學習最為有效。(四)給予學習者學習控制權。藉由學習者對於資訊的整理與分析，主動參與知識建構的過程去尋找解決問題的答案，而非依據某個教學系統，以固定的方式將資訊傳送給學習者。(五)教學不以教師為主導。教師的最主要角色為(1)諮詢者：診斷學生的語言及溝通需要；(2)資訊提供者：提供文法、資料蒐集、策略等知能；(3)輔導者：提供回饋；(4)監督者與經營者：安排學習環境、組織有效的認知建構活動。(六)使用多樣的真實性教材及彈性、開放的課程。(七)同時強調聽、說、讀與寫作能力之綜合應用能力。(八)書寫能力主要透過活動練習而習得，教學主張「從做中學」，因此教材編者與教師的任務即在於設計不同活動，增加學生接觸和使用英語的機會與樂趣。(九)從教材設計到教學技巧都以學生為中心。(十)依學生的特質、需求、興趣作為考量依據，活動的進行更是以學生為中心，學生是實際參與者，教師僅是輔助、催化的角色。五、建構取向英文寫作課程設計的評量模式在評量上，建構論並不採主觀的知識論,認為知識是獨立於個體。Jonassen(1992c)認為建構論的評量應該是自由導向的評量。他提出了八項評量策略：(一)允許學習者依個人的程度選擇適當的真實作業。(二)評量學習者不同認知程度的知識建構結果。(三)評量應著重過程甚於結果。(四)評量應兼顧課程前後上下之內容脈絡，以及據以創作的教材。(五)評量的標準應依情境的不同而有所不同。(六)使用不同的觀點評量。(七)引用多位評量者。(八)使用論辨(argumentation)的溝通過程作為評量的方式。本研究者認為Jonassen的八項評量策略有六項可以應用於本研究之英文寫作課程的教學評量：（二）4評量學習者不同認知程度的知識建構結果、（三）評量應著重過程甚於結果、（四）評量應兼顧課程前後上下之內容脈絡，以及據以創作的材料、（六）使用不同的觀點評量、（七）引用多位評量