《课程论》复习资料

课程论复习资料第一章一、课程的定义：施良方：课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的再生产、课程即社会改造张华：课程作为学科、课程作为目标或计划、课程作为学习者的经验或体验二、课程与教学的区别：三、课程论的形成与发展阶段：2.学科化研究的形成时期1918年博比特出版《课程》一书，是世界教育史上第一部课程理论专著；1923年查特斯出版《课程编制》一书3.理论体系的建构与发展时期的主要人物与代表作1949年，泰勒的《课程与教学的基本原理》成为现代课程理论的奠基石。泰勒在本书中提出了四个问题，其中确定目标是最关键的，并将评价正式引入课程编制的过程中。1956年，布鲁姆的《教育目标分类学：认知领域》1960年，布鲁纳的《教育过程》1962年，塔巴的《课程编制》70年代，人本主义课程理论的兴起四、泰勒原理的四个基本问题1.学校应力求达到何种教育目标2.如何选择有助于实现这些教育目标的学习过程3.如何组织学习过程以达到有效教学4.如何评估学习过程的有效性五、布鲁姆教育目标分类学第二章西方课程论史：一、古典人文主义真正的教育：培养完美的人，寻求人生真谛代表人物：泰勒斯、希腊三贤（亚里斯多德，苏格拉底、柏拉图）二、现实主义代表人物：涂尔干肯定了世俗化、科学化、及职业化的教育革命。教育是使学生能够适应政治社会的要求，及将来所处特定环境的要求赫尔巴特认为古典教育只能给少数人带来收获，而不能让社会大众获得有益的知识。但又提出促进学生个性全面发展的教育才是最理想的教育，这一理想只能通过家庭教育来实现三、西方现代课程开发理论代表人物：博比特：教育主要是为了成人生活，而非为了儿童生活泰勒：泰勒原理布鲁纳：学科结构主义思想”施瓦布：学校实践我国古代课程论史：孔子、孟子：成仁之道和古代的儒学教育蔡元培：精英教育陶行知、梁漱溟：乡村教育第三章一、课程开发与课程设计的区别?(1)课程开发的主要任务：改进和优化课程,课程开发离不开课程设计。(2)课程设计的主要任务是课程目标和课程内容的选择和组织,课程设计的结果也是一种课程开发。二、课程设计取向取向学术理性主义认知过程人本主义社会重建技术学代表人物阿德勒哈里森布鲁纳马斯洛罗杰斯布拉梅尔德康茨斯金纳泰勒基础永恒主义要素主义要素主义认知主义人本主义存在主义进步主义进步主义改造主义要素主义行为主义目标培养有理性，有智慧的人，促进智力发展促进个体智力的发展，培养有能力、会学习、拥有专业化或学术成就的人为促进民主的社会生活而培养和发展学生的自我概念与经验培养为改善和重建社会，并对促进社会变化和改革有强烈意识与能力的人培养有理性、有能力的人内容掌握过去和永恒的知识技能，以经典学科为主各门学科的程序知识，处理信息和思考问题的一般方法关注学生个体和集体的经验、兴趣和需要，提供一般的包括情感、社会问题和自我理解的经验当代社会的主要问题，科目内容是以问题为中心而综合组织的学术性学科实施以学科知识为中心，教师为中心以学科知识为中心，且关注学生的探究特征；遵循学科知识的逻辑顺序和完整性强调促进学习者的自我激励和支持；以现实和社会经验统一课程内容、活动计划实施：根据问题或学生的兴趣组织课程内容和计划；学生积极参与探究和表达、如小组讨论和社会调查等强调学习者与信息来源之间的关系。如计算机辅助学习（CAL）、个别指导教学、程序化教学等评价强调传统的学科知识，强调理性思考能力的培养强调专业化，追求卓越和高标准，关注优等生强调人的整体发展，特别是自我概念的形成；关注过程，平等强调一般的非专业化人员培养；经典学科与实践性、职业性学科混合强调通过有效的刺激产生有效的学习效果三、课程设计模式目标模式过程模式实践折中模式批判模式理论基础实用主义行为主义进步主义认知主义中庸主义后现代主义代表人物泰勒、塔巴斯腾豪斯施瓦布弗莱雷优点权威性最强、影响最广泛、运用最普遍开放性设计，培养学生的创造性和批判性思维，以及分析和解决问题的能力植根于具体实践，采纳学生观点，反对生搬硬套抽象的理论教育与政治文化联系起来考察，批判教师权威，倡导学生自我反思缺点缺乏灵活性；“学校如工厂”的理念容易造成学生的性格扭曲围绕目标模式的弊端提出，缺乏系统性和全面性，对教师的要求过高对理论模式全盘否定，仅仅依靠经验和实践否定课程的精准性，批判有余而重建不足第四章一、泰勒模式四个基本问题1、目标的确定：学习者、当前的社会生活、学科2、经验的选择：五条原则+四个特征培养思维能力、获取信息、形成态度、激发兴趣3、经验的组织：横向组织(均衡性)、纵向组织（连续性）4、结果的评价：检查课程的实际效果与预期的教育目标之间的差别确定评价目标、评价情境、设计评价手段、利用评价结果二、斯腾豪斯的主要观点：1、目标模式适用于行为技能的训练，但不适宜学习知识2、将知识结构分解为行为目标，弯曲了教育的本质3、课程系统是一个开发系统，应发展学生的主体性4、对目标模式进行批判，却没有提出明确而具体的程序方案，缺乏科学性三、课程目标与其他目标的关系1、课程目标：学生学习所要达到的结果2、教育的总目标，也称教育宗旨反应一个国家或社会特定历史时期总体的终极的教育意图为课程目标提供方向和总体要求3、培养目标：对各级各类学校的具体培养要求根据教育目的制定的，具有较强的方向性和概括性4、教学目标：培养目标和课程目标的具体化既指向课程目标，又指向教学单元目标和具体课时目标教师教学和学生学习的具体目标四、四种目标的关系：教育目的最宽泛，是一个长期目标培养目标次之，针对学段或学校课程目标具体化到某一学科教学目标的独特性，从学年学周细化到某一单元和课时五、课程目标的来源：1、学生的需求：健康；直接的社会关系（比如亲朋好友）社会公民关系（比如学校和社区的公民生活）；作为消费者而产生的关系；职业生活；娱乐生活2、社会生活的需要泰勒——社会生活需求的7个方面健康、家庭、娱乐、职业、宗教、消费、公民博比特——成人生活的十方面语言活动、健康活动、公民活动、一般社交、休闲娱乐、维持个人身心健康、宗教活动、家庭活动、非职业性活动、职业活动钟启泉：课程目标制定的三原则公平性与民主；共性与个性；适应与超越3、学科发展六、怎样续写行为目标ABCD续写法：A：学习者（audience）B：行为（behaviour）C：条件(conditions)D:程度（degree）举例：在与同学交往过程中，学生能复述他人的主要观点第五章一、课程内容1、概念：根据课程目标，有目的地选择的一系列直接经验和间接经验的综合。2、来源：（1）社会因素；（2）受教育者的身心发展规律；（3）人类科学文化知识的发展水平3、课程内容与教材的区别：（1）课程内容不等同于教材，其内涵更丰富，除了理论化、系统化的书本知识（间接经验）（2）还包括与学生现实生活及其需要直接相关的“常识”与技能，以及情感体验、行为养成4、中小学课程内容的组织部分：“德育为先，五育并举”。德育课程内容，智育课程内容，体育课程内容，美育课程内容，劳动技术课程内容。具体：（1）关于自然、社会和人的基础知识。（2）关于认识活动方式的能力和技能。（3）关于实践活动能力的经验。二、课程内容观：“课程内容观”直接影响课程内容的选择和组织方式基本特点：生活化、综合化、符合学生特点课程研究和课程改革实践：处理好课程内容与学生生活和社会实际的关系：“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”三、如何处理学生与课程内容选择的关系：第六章一、什么是课程组织：所谓课程组织，就是在一定的教育价值观的指引下，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构中产生合力，以有效地实现课程目标（张华）。二、范围：1、概念：范围一般是指课程的横向组织，指课程所涵盖内容的宽度和深度。2、特点：范围研究涉及不同的学习领域之间、不同的课程类型之间、不同的学习机会或活动之间的均衡或整合的安排。3、课程横向组织的原则——均衡性。（1）不同课程类型的互补均衡（P187）学科课程与综合课程（学生的主体地位、学科课程的体系性与开放性）正规课程和潜在课程（课程标准里的规定在特定的物质环境、社会或文化环境中影响着学生的情感态度）（2）课程板块的均衡(P188)关注课程工具性与人文性的统一因材施教，必修的核心课程以及满足学生兴趣的选修课程（3）课程结构的均衡(P189)不同课程类型的时间比例分类纸笔测试突显了知识与技能地位，缺乏可操作性三、序列1、概念：序列一般是指课程的纵向组织，是为了产生累积学习效应，在学习内容和学习经验序列组织要素上建立连续而有顺序的内在联系。2、影响因素：学科结构、教育者的偏好；学习者的兴趣和需要、学科以及课程对学生发展阶段的适合性；尊重学习的心理机制。3、从外部知识体系与内部认知结构之间的内在联系的角度探讨建立课程序列的连续性与顺序性。四、课程序列的“连续性”（1）直线式把一门课程的内容按照逻辑关系直线地组织起来，前后阶段内容避免重复（2）螺旋式在不同的学习阶段不断地重复并强化学习的深度和复杂程度，以利于受教育者在更高层级上的有意义学习，加深理解理论基础：布鲁纳的“表征系统”（P192）五、研究重点：把“教育心理学”的研究成果融入课程组织中（P193-195）（1）由上而下：理论基础：奥苏贝尔：先行组织者；布鲁纳：学科结构围绕作为学科实质结构的基本概念、主题或原则，将学科内部大量相关的事实组织在一起（施瓦布）这是哪种课程设计取向？（P64-65）学术理性主义或认识结构主义取向（2）由下而上：理论基础：桑代克：三大学习定律；布鲁姆：教育目标分类人类所有复杂的知识和技能，都能够被不断地分解成特定的简单的基本元素六、整合性（1）范围组织向度的整合：综合课程的设置，渗透式课程（2）序列组织向度的整合：学科结构与学习心理之间的有机整合。课程内容的纵向组织和横向组织要重视深度与广度的融合，避免“深而窄”或“广而浅”的出路是——“精而深”构建“被活化的课程”（3）对课程组织的理性思考和专业审视，减少课程实践的盲目性课程组织与课程实施密不可分，需要及时吸取一线教师的优秀经验为更新课程活力提供参考依据第七章一、课程实施1、概念：课程实施是一套设计好的课程方案的实际运行过程。课程实施的过程是一个复杂的、动态过程（P212）课程实施是为了课程方案所追求的目标在实际教育过程中得到体现课程实施是把课程方案转化为具体的教育教学行为的过程课程实施的过程表现为学校、教师和学生的观念与行为的转变课程实施不是简单地采纳课程方案，而是一个动态的互相调适的过程2、取向取向课程方案实施者的角色方法评价忠实观已经确定的、固定不变完全按专家设计好的方案执行，与设计者分离开固定的与方案一致性程度越高，实施效果越好互动调适观确定的，但可根据情况适当改变设计者和实施者的互动，需要根据实际情况对方案进行调试动态的、变化的对特定条件下所发生的的事件进行描述和解释创生观不确定的，在实施过程中生成在实施过程中，由教师和学生制定和修正课程方案创造性的方案形成和实际效果3、影响课程实施的因素（1）课程改革本身的性质课程改革是否必要？课改方案是否清晰明了？课改内容的复杂程度、实用性（2）学校水平的影响因素学校校长、教师（3）校区的整体情况地方、学校和教师对改革的需求程度地方的适应过程和支持教职员队伍的培养与参与（4）外部环境家长：影响课程实施的重要因素和直接因素“家长把自己渺小的功利目标强加在孩子身上”社区：了解新课程、关心新课程、支持新课程政府部门的支持，尤其是教育行政部门社会的认同：新闻媒体、社会团体、教育培训机构“从学校减的负，是不是都流到家教和培训机构了？”第八章一、中央集权与地方分权制类型代表国家特征优势局限中央集权中国法国日本统一的课程计划、课程标准；统一的教材，举行统一的考试全国性的共享和服务；获得规模效应；实现宏观的课程水准；将外部效应内部化；课程权利的再分配。不利于地方，学