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成果导向的教学设计成果导向教育（OutcomeBasedEducation，简称OBE）是一种以学生的学习成果（Learningoutcomes）为导向的教育理念，认为教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果[1]。它由Spady等人于1981年首次提出[2]，此后很快得到了人们的重视与认可，已成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念。美国工程与技术教育认证协会（ABET）全面接受了OBE的理念，并将其贯穿于工程教育认证标准的始终。我国工程教育专业认证协会颁布的《工程教育认证标准（2014）》也充分体现了OBE理念，强调工程教育专业要实施成果导向教育，要求接受认证的专业必须：（1）明确学习成果（毕业要求）；（2）按毕业要求安排教学活动；（3）对毕业要求的达成情况进行评价。这三方面，是实施实施成果导向教育的关键。前两方面取决于教学设计，后一方面有赖于教学评价。成果导向的教学设计遵循反向设计原则，下面主要介绍反向设计的思路、策略与要点。一、怎样进行反向设计所谓反向设计，是指课程设计从顶峰成果（培养目标）反向设计以确定所有迈向顶峰成果的教学的适切性。教学的出发点不是教师想要教什么，而是要达成顶峰成果需要什么。反向设计是针对传统的正向设计而言的。正向设计是课程导向的，教学设计从构建课程体系入手，以确定达到课程教学目标的适切性。课程体系的构建是学科导向的，它遵循专业设置按学科划分的原则，教育模式倾向于解决确定的、线性的、静止封闭问题的科学模式，知识结构强调学科知识体系的系统性和完备性，在一定程度上忽视了专业的需求。反向设计是从需求开始，由需求决定培养目标，再由培养目标决定毕业要求，再由毕业要求决定课程体系。由于正向设计是从课程体系开始，再到毕业要求、再到培养目标、再到需求，教育结果一般很难满足需求。因此，传统的正向教育对国家、社会和行业、用人单位等外部需求只能“适应”，而很难做到“满足”。而成果导向教育则不然，它是反向设计、正向实施，这时“需求”既是起点又是终点，从而最大程度上保证了教育目标与结果的一致性。反向设计过程及主要环节下图。第一步，根据需求确定培养目标。首先要准确定义需求，包括外部需求和内部需求。外部需求包括国家、社会及教育发展需要，行业、产业发展及职场需求，学生家长及校友的期望等；内部需求包括学校定位及发展目标，学生发展及教职员工期望等。培养目标是对毕业生在毕业后5年左右能够达到的职业和专业成就的总体描述。内外需求与培养目标的对应关系是：前者是确定后者的依据，后者要与前者相适应。第二步，根据培养目标确定毕业要求。毕业要求也叫毕业生能力，是对学生毕业时所应该掌握的知识和能力的具体描述，包括学生通过本专业学习所掌握的技能、知识和能力，是学生完成学业时应该取得的学习成果。培养目标与毕业要求的关系是：前者是确定后者的依据，后者支撑前者的达成。第三步，根据毕业要求确定毕业要求指标点（简称指标点）。将毕业要求逐条进行分解、细化，使其成为若干更为具体、更易落实、更具可测性的指标点。毕业要求与指标点的关系是：前者决定后者，后者覆盖前者。第四步，根据指标点确定课程体系。指标点实际上为毕业生搭建了一个能力结构，而这个能力结构的实现依托于课程体系。指标点与课程体系的关系是：前者是构建后者的依据，后者支撑前者的达到。第五步，根据课程体系确定教学要求。每门课程都要有课程教学要求（简称教学要求）。如果说毕业要求是毕业标准的话，课程要求就是结课标准。毕业要求与教学要求的关系是：前者决定后者，后者覆盖前者。第六步，根据教学要求确定教学内容。每门课程的教学要求与教学内容是相互呼应的，教学要求、教学内容及其呼应关系是编写教学大纲的关键。教学要求和教学内容的关系是：前者是选择后者的依据，后者支撑前者的达到。反向设计还包括对教学评价的设计。教学评价包括对培养目标的符合度和达成度的评价，以及对毕业要求的符合度和达成度的评价。培养目标的符合度是指它与需求的符合度，毕业要求的符合度是指它与培养目标的符合度。培养目标除了学校教育的结果外还包括了继续教育和岗位训练的结果。也就是说，它不只是学校教育的结果，故评估起来比较复杂。目前，达成度评价主要针对毕业要求进行，前提是要明确它们之间的关系。要确定培养目标和毕业要求的符合度和达成度的策略与方法，通过校外循环评价培养目标的符合度和达成度，通过校内循环评价毕业要求的符合度和达成度。下面就怎样确定培养目标、怎样确定毕业要求、怎样确定指标点、怎样构建课程体系、怎样编写教学大纲等几个关键问题进行讨论，至于怎样进行教学评价，则在另一文《成果导向的教学评价》中进行专门论述。二、怎样确定培养目标确定培养目标应遵循两条原则：一是培养目标要满足内外部需求，二是培养目标的表述要精准。前已述及，成果导向教育的反向设计是从“需求”开始的。其中，内部需求取决于教育教学规律、学校的办学思想和办学定位（包括人才培养定位）以及教学主体（学生与老师）的需要等，这些需求是传统教育教学设计的主要依据。然而，外部需求（需求主体为国家、社会和行业、用人单位等）往往是传统教育教学设计容易忽视的。国家与社会的需求为宏观需求，是制定学校层面人才培养定位与目标的主要依据；行业与用人单位的需求为微观需求，是制定专业人才培养定位与目标的主要依据。国家与社会的需求包括政治、经济、科技、文化等多方面的需求，这种需求具有多变性和多样性的特点。人才培养目标的确立，应考虑当前需求与长远需求相协调，多样性的需求与学校办学定位以及人才培养定位相匹配。行业与用人单位的需求是构建专业教育知识、能力和素质结构的重要依据。要广泛听取利益相关者的意见和建议，利益相关者包括校友、应届毕业学生、聘用毕业生的企业雇主、学界专家、学生家长、社会大众，以及学校教职员工等。可通过毕业生问卷调查、应届生就业问卷调查、在校生问卷调查、企业用人满意度问卷调查、学者与专家专题座谈等形式获取需求信息。需要注意的是，有些需求往往具有功利追求。在确定培养目标时，要正确处理这种需求的功利追求与价值理性之间、专业性追求与专业适应性之间的矛盾。培养目标表述要精准是指：一要内涵准确，二要条理清晰。培养目标与培养定位是不同的。培养定位强调的是“能干什么”，而培养目标突出的是“能有什么”。“能干什么”主要取决于“能有什么”。如果简单地将前者理解为能从事某种职业的话，那么后者可理解为能从事这种职业的缘由。然而，目前专业培养目标的表述几乎成了八股文：“本专业培养具备……的，能在......领域从事……的高级工程技术人才。”这种表述存在两个问题：（1）培养目标与培养定位概念混淆；（2）条理不清，难以分解和评价。培养目标一定要有条理，以便将其落实到能够支撑其达成的毕业要求中去。培养目标的每一条，必须有1条或多条毕业要求来支撑。培养目标一般用4～6条来表述。培养目标一定要与学校的办学定位和发展目标相一致，因为人才培养是学校的根本任务，人才培养目标绝对不能偏离学校发展目标。下面用两个例子来说明培养目标应该如何表述。我国某大学自动化专业的培养目标见表1。正像前面指出的那样，这种表述具有普遍性。本专业培养具备电路、电子技术、控制理论、检测仪表、电力电子技术、信息处理、计算机技术与应用等较宽领域的技术基础和坚实的专业基础，能在控制理论、运动控制、过程控制、信息处理、管理与决策等领域从事系统分析、设计、运行、管理以及科技开发等方面工作的高级工程技术人才本专业学生主要学习自动化方面的基本理论和知识，受到良好的控制工程实践训练，具有较扎实的自然科学基础，较好的人文社会科学基础和外语综合应用能力，熟练地掌握自动化领域的理论知识和专业技能，具有进行控制系统分析、设计和开发能力，以及一定的管理、决策能力。必须通过学校统一组织的外语四级考试，必须通过学校统一组织的计算机能力二级考试，必须达到培养计划规定的总学分要求和各类学分要求美国某大学工程专业的培养目标见表2。该大学的办学宗旨是：秉承知识创新，服务世界的理念，着力于提供优质教育和权威性的专门知识，促进学术发展，培养解决全球化时代社会问题的能力，促进校园和社区内的多样化发展，重视人的价值。显然，培养目标与办学宗旨是一致的。三、怎样确定毕业要求确定毕业要求应该遵循两个原则：一是毕业要求要能支撑培养目标的达成；二是毕业要求要全面覆盖工程教育专业认证标准要求。要使毕业要求能支撑培养目标的达成，二者间必须有明确的对应关系。这种对应关系可以是可逆的，即：一条培养目标可以由多条毕业要求支撑，同时一条毕业要求可以支撑多条培养目标。表3是美国某大学工程类专业毕业要求与培养目标的对应关系，其中培养目标A（参见表2）由6条毕业要求支撑，同时毕业要求8支撑3条培养目标。毕业要求一定要全面覆盖工程教育专业认证标准要求。工程教育专业认证标准是目前工程教育唯一可遵循的标准，因为工程教育专业认证是合格评估，因此它规定了工程教育的最低要求，工程教育专业必须满足该要求。我国《工程教育认证标准（2014版）》规定了10条毕业要求，美国工程与技术认证协会（简称ABET）《工程标准2000》规定了11条毕业要求（称毕业生能力），这两个标准的要求是实质等效的（见表4）。作为例子，表3给出了美国某大学工程类专业毕业要求与认证标准的对应关系。由表3可见，毕业要求12并不对应某一条标准，但它却支撑培养目标B、C、E，这种情况是允许的，毕业要求对认证标准要求的覆盖范围不允许小，但允许大。在确定培养目标和毕业要求时都强调其表述要条理化，主要是为了明确它们的对应关系。显然，表1给出的我国某大学自动化专业的培养目标和毕业要求是不符合要求的。不仅它们没法对应，而且其表达也不符合二者的内涵。此外，毕业要求一般表述为10―15条，太多或太少都会对建立与标准的覆盖关系增加难度。四、怎样确定指标点确定指标点应遵循两个原则：一是关联性，二是准确性。关联性包括对应性、不可逆性及不可复制性。对应性是指，指标点与毕业要求应有明确的对应关系。一般而言，一条毕业要求要分解成若干个指标点（例如3个左右）。不可逆性是指，毕业要求与指标点的对应关系是不可逆的，即一条毕业要求可分解为数个指标点，但一个指标点不应对应多条毕业要求。不可复制性是指，指标点不应直接复制毕业要求，指标点应以更具体、明确、可评价的方式表述。准确性是指，指标点呼应毕业要求的精准度，这在很大程度上取决于表述指标点所用的动词。Bloom将认知分成记忆、理解、应用、分析、评价、创造等6个（依次递增）层次。应按照培养目标，准确表述认知层次，尽量不用低层次的“记忆”来表述。例如，“具备工程工作所需的数学知识”属于“记忆”层次，而“具有运用工程工作所需的数学知识的能力”属于“应用”层次，“运用工程工作所需的数学知识解决工程问题”属于“创造”层次。作为示例，表5给出了表述不同认知层次所用的动词，表6给出了美国某大学工程专业部分毕业要求相应的指标点及其认知层次。五、怎样构建课程体系构建课程体系要遵循两条原则：一是课程体系要有效支撑毕业要求搭建的能力结构，二是课程体系要科学合理。毕业要求实际上是对毕业生应具备的能力结构提出了具体要求，这种要求必须通过与之相适应的课程体系才能在教学中实现。也就是说，毕业要求必须逐条地落实到每一门具体课程中。毕业要求与课程体系之间的对应关系一般要求用矩阵形式表达，通常被称之为课程矩阵，见表7。前已述及，为了使每条毕业要求更加准确地与某门或某几门课程相对应，将每条毕业要求分解成若干个指标点。所以，毕业要求与课程体系的对应关系其实是其指标点与课程体系的对应关系。课程矩阵不仅能一目了然地表明课程体系对毕业要求的支撑情况，还可以分析每门课程教学对达到毕业要求的贡献，也可以研究课程与课程之间的关系。通过课程矩阵可以分析各门课程知识点之间是互补、深化关系，还是简单重复关系，从而为重组和优化课程教学内容提供了依据。表8是某大学工程类专业培养目标中“促进心理健康”与毕业要求及其指标点的对应关系，表9给出了相应的课程矩阵。由表9可见，人际互动与沟通技巧同家庭关系这两门课支撑的指标点完全相同，这就需