成果导向课程结构调整路径研究

成果导向课程结构调整路径研究摘要：为了推进高职教育发展，黑龙江职业学院引入成果导向教育理念，学校确定了学校核心能力，各二级学院也建立了本分院的核心能力，各专业确定了核心能力指标，为了实施成果导向教学，响应三级核心能力指标，每个专业都进行了课程结构的调整，遵循向下设计和以学生为中心的基础原则，以确定课程调整的历程、做好课程调整的准备、分配核心能力及能力指标的权重、分析能力指标权重、提出课程调整建议、调整课程为路径实现课程结构的调整，推进成果导向教学的实施。关键词：成果导向；课程结构；调整作者简介：金忠伟（1972-），男，黑龙江哈尔滨人，黑龙江职业学院教授，研究方向为计算机网络技术；朱丽华（1971-），女，黑龙江哈尔滨人，黑龙江职业学院副教授，研究方向为计算机专业英语。中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1001-7518（2016）12-0077-04一、成果导向教育的认识成果导向教育（Outcome-basedEducation，简称OBE）在美国诞生后不久，即掀起了声势浩大的教育改革浪潮，影响了英国、澳大利亚等国家和台湾地区的教育改革，成果导向教育是对传统教育的实质性突破。美国学者斯派蒂（William.G.Spady）用“成果导向金字塔”（见图1）清晰阐明了成果导向教育的范例、目的、前提、原则和实践领域[1]。由于成果导向理念对于职业教育需求具有天然的适切性，我国高等职业教育应然也必然会走向成果导向发展阶段。二、课程结构的理解课程结构是针对课程体系而言的，它是课程体系的骨架，体现出一定的课程理念和课程设置的价值取向。指的是在学校课程的设计与开发过程中，以既定的课程目标和各类课程固有的价值为依据，将所有课程类型或具体科目组织在一起所形成的课程体系的结构形态。课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带，是课程实施活动顺利开展的依据。成果导向课程结构调整遵循向下设计和以学生为中心的基础原则，在形成课程理念、确定课程目标、选择课程内容后，有组织、有计划地将课程内容转化为学生的学习经验，并将学习经验序列化、整合化、连续化形成有机的课程结构的过程，是检视并调整现有课程卓越之处、落差之处、重叠之处、可改进部分和可发展部分的历程，进而构建起成果导向的课程结构模式。三、课程结构调整路径课程调整是推进成果导向教育教学的重要环节。依据三级核心能力及能务指标，如表1中黑龙江职业学院三级核心能力所示，根据向下设计的原则对原有课程结构进行检视，并给出课程调整的建议。通过素质通识课程和专业课程的权重分配和权重分析，制定课程调整方案，经课程委员会审议后，按调整方案要求完成课程的纵向连贯及横向整合调整课程。（一）确定课程调整的历程根据图2所示的成果导向课程调整的历程图，确定课程调整的历程为：预先检视、预设权重、分析权重、提出建议、完成调整5个步骤。首先，采用纵向审核、横向审核和成果检视的方法，检视课程教学目标与三级核心能力及能力指标的一致性、现行课程内涵与课程能力指标的一致性、现行教学活动单元与课程教学目标的对应关系，汇聚整合现行课程教学目标与能力指标，找出“卓越之处、落差之处、重叠之处、可改进部分及可发展部分”[1]，作为课程调整的主要依据。利用统计平均法确定校级核心能力权重分配重点和预设校级核心能力权重；依据校级核心能力权重分配出素质通识教育能力和专业能力权重；依据能力权重预设课程教学目标对应的能力指标的权重。利用加权平均法，对填制的专业课程和素质通识课程的能力指标权重统计表数据进行统计分析，分析现有课程能力指标与预设能力指标权重的关系。根据权重分析的结果，制定课程调整方案，提出卓越之处、落差之处、重叠之处、改进部分和发展部分的修改建议。根据课程调整方案进行课程教学目标调整、课程内容调整、新课程开发、课程结构调整和开课次序调整，实现课程教学目标与三级核心能力及能力指标一致，并促进大多数学生达成学习成果，最终完成成果导向课程的调整。（二）做好课程调整的准备布鲁纳在《结构主义教育心理理论和知识结构教学论》著作中提出“要让学生掌握基本的结构”和“发现学习”的理念，皮亚杰在《认知发展教育心理理论》著作中提出“建构学说”，布鲁姆在《掌握学习教学论》著作中提出了“掌握学习”理论。一大批教育家的现代教育理论为课程整合提供了理论基础和实践的指南。在调程调整前要做好思想准备，要进行调整方案论证、条件论证，确定相应的调整策略，才能启动课程结构调整工作。为落实课程的调整建议，教师要做好“变”的准备，实现教师主体向学生为中心的理念的转变，课程调整的过程中要求以学生为主体设课；教师要做好“转”的准备，按着成果导向教育理念进行课程调整后，有的教师教的几十年的课程内容变了、教学方法变了，甚至课程被删掉了，那就需要教师做好转变教学方法、转教其它课程的准备，还要做好接受再教育的准备；管理人员要做好“破”的准备，随着成果导向教育模式的推进，原来的教学运行和管理模式将被打破，教学安排、课堂表现、材料准备、教学资源利用等方面都会有大的变化，需要教学管理及行政管理人员做好相应的思想准备；学校领导层要做好“撞”的准备，成果导向教育将是对原有多年形成的教学模式的冲击，调整课程必须要有学校领导层强烈的支持，否则将无法持续进行。形成课程调整方案的过程是课程调整的关键，沟通过程必然遭遇质疑、批判或反对，如何提出具体的课程差异证据，如何倾听教师疑虑并设身处地为其思维，如何沟通协调寻求具体的课程调整的意见，如何逐步阶段改善避免过急引发恐慌，如何提出具有说服力的配套措施，以及如何让教师感受到必要性与前瞻性，均是学校领导必须面对的课题。合理和优化的课程并不能保证培养目标的自动实现，实现培养目标的另一关键环节在于课程实施。影响课程实施的条件是前提，要保证课程顺利实施必须具备相应的条件。（三）分配核心能力及能力指标的权重1.核心能力及能力指标内涵侧重点分析。校级核心能力内涵侧重点分析是核心能力及能力指标权重分配的前提。根据成果导向课程调整的历程图，首先确定核心能力权重分类重点，按照成果导向课程开发和实施的原则和要求，采用统计平均法，分析校级核心能力内涵，进一步明确校级每一项核心能力在专业能力培养和素质通识教育中的重要程度，并填写核心能力及能力指标内涵侧重分析表，标注每项核心能力侧重于专业能力培养或素质通识教育，为核心能力及能力指标权重分配提供原则性参照。在校级核心能力内涵侧重点分析的引导下，按照院级核心能力及能力指标的要求，根据本专业的特点，采取统计平均法，明确专业单项能力在专业培养目标中职业素养和职业能力的重要程度，填写专业核心能力及能力指标内涵侧重分析表，标注每项能力指标侧重于专业职业能力或职业素养，为专业能力指标权重分配提供原则性参照。2.课程能力指标权重的分配。召开校级核心能力权重分配会议，利用调查问卷法和头脑风暴法，对校-分院-专业三级核心能力的内涵进行研议，对学校办学定位、办学特色和培养目标等进行分析，初步拟定校级单项能力权重分配比例初稿。根据校级核心能力权重的确定方法，参考核心能力及能力指标内涵侧重分析结果，采取层次分析法确定素质通识能力比重。根据学校原有公共基础课程学时所占25%的实际，确定素质通识能力与专业能力权重分配比例为1∶3；将校级单项核心能力指标还原为100%，减去对应的素质通识能力单项能力比例，除以3获得对应的专业单项能力指标权重值。计算结果如表2中黑龙江职业学院三级核心能力及能力指标权重分配表所示。（四）分析能力指标权重根据课程教学目标与专业能力指标的呼应关系，运用课程权重计算方法计算出课程预设单项能力指标权重，课程负责人根据专业培养目标及课程性质对课程权重进行微调。依据专业人才培养目标，根据课程能力指标权重统计表及专业能力权重分配表所反映出的数据，对课程能力指标权重进行分析。分析单项能力指标的权重，获得预设单项能力指标与实际能力指标的差异，寻找卓越之处、落差之处、重叠之处、改进部分及发展的部分。（五）提出课程调整建议根据分析结果制定修改方案，对专业课程能力指标权重表深入分析，分析未达能力指标的数量，建议在课程结构中补强相应缺失的能力指标，以呼应核心能力；针对各门课程未100%达到能力指标，逐一提出课程调整的建议；能力指标权重过小，可结合非正式课程予以强化或再检核相关课程目标；调整课程不应局限于正式课程，属非正式课程亦应纳入考虑，方能全方位思维课程内涵，充分统整正式、非正式课程；建议课程调整的幅度为微调或重组，由所有课程授课教师及课程专家及学生共同研究，以寻求最恰当的策略。（六）调整课程在完成课程调整的准备之后，经对专家学者们关于课程目标的理论研究学习的基础上，开始成果导向课程目标的调整，以达到职业岗位或专业资格认证标准为目标，以学生为中心，兼顾层次性和衔接性，结合统一性与灵活性，妥善处理课程与课程的关系，最终实现课程目标呼应专业能力。课程目标明确以后，确定课程内容调整的原则，把握好课程内容与职业岗位需求的匹配程度，把握好课程内容的知识量，考虑能力指标和学习成果的整合。学校的三级课程审核委员会负责审核课程内容与课程大纲及能力指标的关系，找出不足之处和卓越之处，建立内容对比图，删除课程内容中无法体现课程教学目标的项目，增加相应项目补足呈现课程大纲的教学目标；根据能力指标的分析，按照“微调、重组”的原则进行横向整合，删除部分重叠的内容，以确保内容的唯一性，如果存在完全的重叠，则要删除重叠性的课程；根据行业岗位的特点，为达到某些能力，也可开发新课程来补强能力指标；遵循学程化学习内容由浅入深的原则，强调课程的纵向连贯调整开课顺序。在课程调整过程中，要考虑同类型课程间能力指标和内容的相关性、课程目标与行业标准的一致性、相关专业间课程的相似性、跨专业类别课程间的相关性，横向检视现行各课程的课程目标与能力指标，以确定“卓越之处”、“不必要重叠之处”、“可改进的部分”及“可发展的部分”，作为持续调整课程的依据。参考文献：[1]李坤崇.大学课程发展与学习成效评量[M].台北：高等教育文化事业有限公司，2011.[2]陈楠.基于成果导向的程序设计课程教学改革研究[J].计算机教学与教育信息化，2015（4）：108-109.[3]夏俊彪.美国成果导向体育课程目标设计及其启示[J].体育文化导刊，2015（1）：168-171.责任编辑蔡久评