长兴县校本教研情况调研报告

1长兴县校本教研情况调研报告长兴县教育局教育研究中心沈明施秋奕近年来，各地都在积极探索适应基础教育课程改革要求的新的教研机制与方式。以校为本的教研制度建设，引起各级教育行政部门和教研部门的高度重视，成为教研工作改革的新课题，日益向纵深发展。为全面了解目前我县各级各类学校开展校本教研的基本情况和存在的问题，了解全县中小学教师对校本教研的态度、困惑、期望，总结各个学校开展校本教研的已有经验，发掘教研活动的亮点，为各校校本教研的开展提供指导、服务、管理决策等方面的参考，我们通过问卷调查、个别访谈、典型案例收集等方式，开展了长兴县教师校本教研活动现状调查研究。以期通过校本教研的建设，把新课程改革的理念持续不断地变为教师的教学行为，变为教师的自觉行动，从而促进教师的专业发展。一、我们的调查：校本教研的现状与需求本次调研以问卷调查为主，为获取比较全面的数据，共涉及中小学校58所，发出问卷450份，收回420份，回收率93.3%，其中有效问卷396份。在问卷调查的基础上，又就重点问题有针对性地进行个别访谈，以使调查研究更加全面和深入。调查结果表明，从基层学校领导到教师，对开展校本教研的重要性有充分的认识，都在积极探索校本教研的有效策略，但与新课程改革对校本教研的要求仍有一定的差距。（一）校本教研的现状现状一对校本教研的认识上多形式、少主动。提高教师对新课程理念下校本教研的认识，是深入推进新课程改革的重要手段。在调查中，绝大多数老师认为，校本教研是提高教育教学质量、提升教师素质的重要途径和措施（分别占54%、81%），已经认识到校本教研对新课程改革、自己的教育教学工作和专业化水平的提高有着积极的作用，希望改进教研组工作，促进教师专业化发展。（见表1）表1您对校本教研的理解是：提高教育教学质量重要途径和措施能促进教师的专业成长教研员和专家的事与一线教师无关加重老师负担，没有多大益处精力不够，没功夫深入开展校本教研54%81%0.5%1.5%9.5%另一组数据(见表2、3)却说明目前校本教研的效率并不高:一方面教师参加校本教研活动积极性较高，另一方面，在教研活动前“查找资料，积极准备”的教师只有51.5%。，教师在教研活动注重“活动后应用”的比例(22%)远远低于“整理思路，总结心得”（59%），2即在教研活动后，教师没有具体的“行为跟进”。分析原因有三：一是教研活动的形式化，主题不明确，教师无法积极准备；二是缺少相应的教研管理机制，教研活动前，只是负责的教师准备，其他人带个“耳朵”来听，把自己放在“圈”外，主动参与性不强；三是教师看到别人好的教学设计和教学过程赞不绝口，却很少能结合自己的教学进行反思，缺乏自我发展的意识和主动性。表2您所参加的校本教研活动，主要侧重下列每组中的哪一种：听课评课，讨论改进听课评课后，再上课改进60%40%表3在教研活动前后，您通常注重的是：整理思路，总结心得查找资料，积极准备活动后应用59%51.5%22%现状二校本教研活动内容上多常规、少研究。当前学校教研活动中存在的突出问题是教研活动缺乏应有的“教学研究”功能。调查统计的数据（见表4）反映了当前学校教研活动中的突出问题是“布置任务多，深入研究少”，有44%的被调查者认为，目前校本教研还是停留在常规工作上，没有解决教育教学改革实际问题的功能。基层学校校本教研的主流虽然是以教师课堂中出现的现实问题为研究内容，教师们也有认识到将自己在课堂中碰到教学问题和同事们一起讨论研究对自己的帮助，但是由于缺乏必要的理论学习和专业引领，使得问题得不到真正的解决，教师的专业发展也会受到影响。表4您认为当前学校教研活动中的突出问题是：同事之间相互探讨不够，深入研究少停留在常规工作，以应付考试（检查）为中心学校对教研组建设重视不够听课缺乏明确的研究目标活动的计划性、针对性差54%44%9.6%28%17%现状三校本教研活动资源上多外引、少内源。校本教研的重要特点之一就是基于学校自身条件，依托学校自身的资源优势和特色而开展的集体研讨活动，在校本教研活动逐步深入过程中，校本活动资源问题日益突出。当前校本活动的资源，绝大部分来自于教师自己通过各种途径选择的课题或材料（占被调查的74%），基于社区或学校自身的活动资源很少（24%）。教师在日常教研活动中得到的帮助也主要来自于网络信息和教学书刊（分别占46%、48%），教学观摩、评比活动（占51.5%），来自专业人员和同伴的直接帮助的较少（分别占20%、26%）。可见，如何合理地开发、利用社区和学校自身的课程资源开展校本教研活动是目前校本教研需要解决的一个重要课题。（见表5、表6）表5校本教研活动的材料来自于：教师自己通过各种途径选择的课题或材料参加继续教育培训的资源基于社区或学校自身的活动资源74%19%24%3表6在学校教研活动中，您得到的帮助主要来自：网络信息教学书刊（资料）专业指导人员校内专家（同伴）教学观摩、评比活动46%48%20%26%51.5%现状四教师个体在校本教研活动中的表现上多实践、少反思。基层教师参与集体教研活动的积极性较高。他们在活动中擅长梳理教研活动中讨论的问题（43%），善于听取同事发表的意见（43%），并愿意在教研活动中提出解决问题的设想（34%）。同样我们发现，教师们在“表达自己的经验与不足”偏低（31%），而“质疑别人的经验和做法”的仅为9.6%。表7在集体教研活动中，您觉得自己经常或擅长做的是：提出解决问题的设想梳理出讨论中的主要问题听别人发表意见表达自己的经验与不足质疑别人的经验和做法34%43%43%31%9.6%分析这一现象，我们认为，其一，基层教师有丰富的实践经验,对课堂教学过程中出现的教学问题有感性认识,就能谈出自己解决问题的方法与设想,但由于平时工作繁忙,缺少一定的理论学习,一旦涉及到比较深层次的理论化的内容,就不能从新的理论角度出发来进行研讨,因而更愿意“听别人发表意见”，其主动参与“教研”过程的积极性就不高；其二，不善于主动质疑，创新精神欠缺。不习惯总结和反思他人与自己以往的经验与做法，教师自主反思的能力、主动解剖自己的意识较弱，因此，如何提高教师的反思能力、增强质疑的能力也是校本教研活动中专业引领时考虑的内容之一。（二）教师对校本教研的需求需求一专业发展需要有一个“实践共同体”。从问卷调查8统计结果看，教师普遍认为，行之有效的教研活动应该是集体研讨比独立钻研好（85%比15%）、有专家指导的研讨比只有同伴的研讨好（95%比5%）、同事之间的研讨比教研组的常规活动好（74.4%比25.6%）。由此可见，教师认识到自己的专业发展需要有一个“实践共同体”，专家的引领有助于提升自己的专业成长过程。表8您觉得参加下列每组中的哪种教研活动更有效果：ABC集体研讨独立钻研有专家指导的研讨只有和同伴的研讨同事之间的随时交流教研组的常规活动85%15%95%5%74.4%25.6%需求二教师迫切需要合作的、以课例为载体的专业指导方式。教师最希望得到帮助的是：来自专业人员（74%）、来自校内专家（18%），只有6.6%、14%教师最想得到网络、资料的帮助（见表9）。由于信息技术的发展，教师比较容易从网上获得一些资料，4但是，如何根据自己的教学特点和教学对象，利用好网上获得的有用资料，如何运用新的教学理论来指导自己的教学工作，如何捕捉课堂教学中出现的具体问题，并针对这些问题在校本教研活动中进行深入的、能用理论指导操作层面的研究探讨等，所有这些，广大教师需要相互作为合作伙伴，围绕教学问题共同分析和研究，有更直接的、面对面的指导。反映出教师们既从自己的实践需要出发探讨、解决具体问题，又需要借助专业人员的理论指导提高自己的专业水平，通过指导、互助、反思的不断循环改进自己的教学行为。表9在学校教研活动中，您最想得到的帮助是：网络信息教学书刊（资料）专业指导人员校内专家（同伴）教学观摩、评比活动6.6%14%74%18%20%而对于教研员的指导方式，教师选择“作为合作伙伴，与教师一起备课、听课、评课，再上课改进”的有56%，选择“以课例为载体，组织专家对教师教学中的问题多方会诊”的有50%，选择“听课评课后，依据经验给予教法上的具体指导”也有40%。这说明基层教师对教研员的专业引领持肯定态度并抱有很大的期望，并且希望教研员能以合作者、指导者的身份参与具体教学活动的各个环节，反映出教研员的专业引领作用。表10您希望专业指导人员的指导方式是：作为合作伙伴，与教师一起备课、听课、评课，再上课改进。给教师提供相关信息或资料以课例为载体，组织专家对教师教学中的问题多方会诊。听课评课后，依据经验给予教法上的具体指导组织教学观摩、评比56%15%50%40%15%需求三教师需要围绕主题的校本教研的形式。表11显示，教师们倾向“以问题为中心的集体研讨会诊”（占56.1%），喜欢“针对某一课例进行解剖分析”（占40.4%），希望自己成为集体研讨中的积极参与者，这反映出绝大多数老师希望通过互动提高专业水平，而对单纯的理论讲座和纯粹的听课评课比较反感。在座谈中也有老师指出，既然是教研活动，理所当然应该是集体研讨，因而不少老师也不欣赏独自单干行为（见表8）。说明随着校本教研和课程改革的深入，老师们的合作、研究、参与等教研意识已有所增强，这也反映出当前教研员、教研组长唱独角戏，多数教师被动倾听的教研方式越来越“不得人心”。表11您比较喜欢下列哪些校本教研的方式：针对某一课例进行解剖分析教学案例反思以问题为中心的集体研讨会诊相互听课、评课40.4%19.7%56.1%31.3%需求四满足不同教师的需求、探索分层校本教研活动模式。值得注意的是，也有52%的教师对教研活动感到失望，22%的教师仅仅是略有收获。因此，校本教研活动如何满足不同教师的需求、探索分层校本教研活动模式是各学校面临的新课题（见表12）。表12您参加教研活动的大部分时间是：很有收获较有收获略有收获令人失望28%48%22%2%校本教研中，教师的角色尚未明显改变，仍停留在过去个性化的研究活动，同伴之间的合作意识淡薄，主动性不强，因而，教研活动的效果也不理想，没有达到共同成长的目的，于是教研活动之后，总有人感到“令人失望”。如何建立一套强有力的约束机制，形成支撑校本教研活动持续有效运转的教师共同体，仍是需要继续深入探讨的问题。二、我们的行动：校本教研的典型经验与做法校本教研是以学校为研究主阵地，以学校教师教学中问题为研究对象，以促进学校发展，教师专业化水平的提高为目的，把教师培训、教育科研和教学研究融为一体的教研制度。在新一轮课程改革中，在各级教育行政部门的大力支持下，在各级业务部门的指导以及各基层学校的共同努力下，校本研究正一步步地展开，并取得了一定的成效。（一）对象上从关注骨干教师到关注全体教师，实现全员参与【典型案例】长兴县古城中学——“多层互养梯度推进”机制背景：1997年起，古城中学为摆脱师资和生源薄弱的困境，以课堂教学为突破口，确立了“同学科、同年级、同教材”及“选课、备课、说课、上课、评课、定课”的“三同六步”课堂教研活动模式。这一模式，一直坚持，从未间断，在促进教师专业成长上发挥了很好的作用。2004年，学校规模扩大，多校合并，教师资源也出现了前所未有的流动与组合。“三同六步”模式作为省规划课题继续坚持，发挥作用。但实施中教师“陌生感”、“高原感”和“研究倦怠”现象的出现，给了该校深刻的反思。2006年下半年起，该校不断学习新课程理论，从教师达到200人、学生已超3000人的办学规模和教师群体师资结构参差不齐的现状出发，悟于农村池塘养鱼理论，结合前期研究成果，提出并实施了以学科教学为抓手、以新课堂实践为中心、以课题研究为载体、以促进教师专业成长为目的的“多层互养”做法。这一做法主要体现在“三同六步”教科研活动之中。做法：所谓多层互养，它是将同学校的教师以学科组为单位按照年龄大小、业务强弱或职称高低分为指导组、提升组、学习组三层。三组层次不是刚性划定的，它可以自由认层，6也可以晋级升层。如，新获得县“名师、新秀”称号或被确定为县“骨干教师”的老师就晋级到提升组