还原性视角语境中建构与生成性思维-美日德陶行知研究博士论文个案分析

1还原性视角、语境中建构与生成性思维——美日德陶行知研究博士论文个案分析唐国卿广西民族大学外语学院广西南宁市530006摘要：陶行知的思想与实践已成为当代海外学术界的一个重要研究领域，并呈现出关注本体思想、在不同语境下建构模式和理论阐释多元化等研究趋势，反映了研究思维的生成性特点。以美、日、德三国陶行知研究的博士论文为案例，探讨新时期海外陶行知研究的发展方向，有助于我国相关研究在选题角度、结构内容安排以及论述方式等方面的学术视野下移，关注研究本体生成等新思路的探究。关键词：陶行知；还原性视角；语境中建构；生成性思维陶行知是近代以来一位具有世界影响力的教育家，虽经历复杂的变迁，陶行知研究眼下已经成为学术界一个不可忽视的领域。长期以来，陶行知的生平事迹和思想遗产，不仅得到国内学术界的重视和研究，而且也引起了不少海外学者及台港地区学者的关注。海外陶行知研究最早可以追溯到20世纪30年代初至40年代中叶的日本，日本早期学者的研究多从陶行知思想的价值和功用方面入手，具有实用性和工具性的特征。当代，牧野笃、张国生分别从“生活教育”思想”和“与柳田国男的比较分析”的角度入手撰写博士论文，立论新颖，视角独特。陶行知研究在美国学术界历来颇受学人重视，克伯屈(WilliamHeardKilpatrick)、费正清、巴雷·基南(Barry.C.Keenan)、孔斐力(PhilpA．Kuhn)、布朗(HubertO.Brown)等知名学者的积极参与，为提升海外陶行知研究的领域创造了有利条件。德国也是研究陶行知的集结地。科隆大学丁伟祥以陶行知教育思想为博士论文选题，辛勤笔耕数年，后由导师克尔斯滕·赖希(KerstenReich)完成其著作《陶行知——中国二十世纪的改革教育学家》。马堡大学教师黄冬以其博士论文弥补了中德两国教育家比较研究的空白。此外，台湾学者曹常仁的《陶行知师范教育思想之研究》，香港学者何荣汉的《陶行知——一位基督徒教育家的再发现》均在陶研博士论文方面做成了斐然的学术成果。一、海外早期的陶行知研究博士论文海外最早研究陶行知的博士论文，是赵冕于1946年在美国哥伦比亚大学撰写的博士学位论文《为了中国的民主教育》。这篇论文列有专章评介陶行知的全民教育运动，代表了美国学者对陶行知研究的初级阶段。克伯屈在日记中也曾经提到过对这篇博士论文的看法：中国的民主教育“应当着眼于现在和未来”[1]。20世纪50年代初，美籍华裔学者朱宕潜把陶行知作为一个专门的研究对象，于1953年向哥伦比亚大学提交了题为《陶行知与中国现代教育》的博士学位论文。论文共列八章，分四个时期进行探讨，作者以发展的理论和视角透视陶行知，将陶行知的个人影响，特别是教育实践的价值纳入中国教育发展的整个轨道中，看到了陶的教育改革对课程、教师专业发展和教育政策倾向的价值。如雅斯贝尔斯所说“柏拉图眼中的苏格拉底才是真正的苏格拉底。”[2]对于赵冕和朱宕潜来说，一个是陶行知昔日的学生，一个是经常向陶请教的青年教师，加之两人都曾经踏着陶行知的足迹，践行陶的教育理想，他们对于陶行知的研究有着独特的内部视角，可以更加真切地反映陶行知。相比当前的研究来看，赵文和朱文重在对陶行知思想与实践内容的陈述和介绍，缺乏关键问题的分析，这是海外早期陶研博士论文的一个特点。但是不可否认，早期的博士论文对后来欧美陶行知研究的开展起了重要的推动作用。值得一提的是，日本前中国研究所理事长斋藤秋男，从1951年开始出版发表《新中国教2育之父——陶行知》起，几十年来历经中日两国政治风雨变幻和陶行知声名的起起落落，一直坚持不懈地研究陶行知，并取得了丰硕的成果。虽说斋藤秋男的研究成果不是以博士论文的形式出版，但是他开创了研究陶行知思想缘起的先河，提出“民族土壤”在杜威和陶行知改革思想的媒介链接作用。斋藤秋男的研究，具有比较浓厚的理论色彩，确已形成一个“斋藤模式”[3]，影响着众多陶行知研究者。二、新视野下的海外陶行知研究博士论文受西方现代哲学和马克思哲学等思潮的影响，海外的教育研究在选题角度、研究论证和结构思维方面呈现出新的特点。本文拟撷取当前美日德三国关于陶行知研究有代表性的博士论文，姚渝生*的博士论文《教育救国：陶行知的教育激进主义》、牧野笃†的博士论文《中国近代教育思想的展开和特质——陶行知“生活教育”思想研究》、黄冬‡的博士论文《陶行知（1891—1946）与阿道尔夫·莱希维恩（1898—1944）——两个改革教育家之比较》作为个案，冀求从中寻求新时期海外陶行知研究的发展方向，探索我国博士论文发展的新视野。（一）还原性视角：选题角度的人本回归在史学研究中，要求忠于史实，着重对象的还原性研究，尽量避免主观臆断定性。从这三篇博士论文的选题角度上看，研究者脱离了早期多以陶行知思想的有效性为重点的研究模式，而是转向主体性研究，注重对陶行知思想和实践的影响因素探讨。在相对一致的切入视角中又体现出不同作者在认识论上的差异。1.还原陶行知为主体的个人作为美国当前陶行知研究的代表人物，姚渝生从选题角度上避开了陶行知思想和实践的专题专史研究，将陶行知还原为本真的个体，以“人”的全面而真实的角度探讨陶行知所“寻找的自我认同和民族重建”[4]。姚渝生发现虽然近来陶行知研究越来越细致入微，但是真正的陶行知仍然很难把握，“陶行知理论与实践的原貌比目前的众多解读更加复杂，寻求另一种思路发现真正的陶行知极富有挑战性也是必须的。”[4]作者认为，一直以来，过多的意识形态影响了人们对于真实陶行知的解读。黄冬在论文选题的方面，也多有“人本”的还原考虑。在著作的第一章中，作者提到：“国内（中国）有关陶行知的专辑、年谱、生平简介、生活故事可谓汗牛充栋”[5]，而作者的切入点则是要使陶行知的形象更赋予本真化，通过与德国教育家莱西维恩的比较，使德国的读者了解到真正的陶行知。虽然囿于历史的局限，做到真正的还原绝非易事。然而，当前的研究者们对于陶行知思想本源的探索实际上已经在此道路上迈出了重要的一步。这种尊重研究对象本体特征及生活化的实践研究，为我们的研究开辟了新的思路和视域。2.回归陶行知的思想本源要谈到陶行知教育救国的实施动机，就不得不探索影响陶行知思想和实践形成的因素，甚至有必要探寻陶行知思想形成的根本渊源。姚渝生的研究论证表明，陶行知思想的根本来源是其自身的生活经验和教育实践。陶行知在儒家、墨家思想、基督教思想、杜威哲学、无政府主义、孙中山“三民主义”和马克思主义思想中自由地吸收并寻求资源，这种兼容并包、择善而从的选取给其思想体系的形成以启迪。他认为任何一种思想都只是工具，其是否灵验需要接受实践的检验，这是一种实用主义的思想。因此，在构架生活教育理论与实施教育改革的过程中，陶行知批判了精英式和坐而论道式的传统教育，又抛弃了中国新式学校中洋化了的翻版。黄冬从影响两位教育家的政治信仰和世界观的诸多要素中，归纳出三点最具决定性的、*姚渝生，美国罗林斯学院历史系副教授，博士。†牧野笃，日本名古屋大学教育学博士，国民教育研究所研究员。‡黄冬，德国马堡大学教师，博士。3共同的影响因素：贫寒的出身和少年乡村生活经历使他们能够理解农民的需求和疾苦；战争的痛苦和磨难使他们向往和平，反对强权暴力；专制政权的迫害使他们追求民主自由，主张通过政治和教育等非暴力手段实现社会变革。该文以生活世界的视角探寻陶行知和莱西维恩的思想本源，既还原了历史，又有利于读者对人物的整体把握和理解，对读者的理解的关照体现了学术视野下移的研究方向。牧野笃在肯定斋藤秋男对陶行知教育思想来源分析的基础上，提出了两点不同于“斋藤模式”的全新观点：其一，“斋藤模式”认为是杜威思想促成陶行知改革思想的萌发，而牧野笃研究指出陶行知对于杜威的学习和改造实际是其自身理论建构的一部分。其二，陶行知思想的各个阶段变化不是孤立的独自转向，无论是对中国传统思想的汲取还是对杜威思想的接受、改造都是其自身民族意识生发的必然过程，他扎根大众生活，运用教育争取民族解放也是其内心民族意识的反映。因此，陶行知不是回归到“民族土壤”中，而是“民族土壤”始终存在于他的思想中。姚渝生与牧野笃的分析角度有异曲同工之妙，都试图将陶行知的思想和改革实践还原给陶行知本人。但姚渝生认为，陶行知的思想形成是源自他兼容并包地对各种思想的接纳，在此过程中逐渐甄别出有利于中国教育改革走向的部分。而牧野笃则认为陶行知的各种选择和教育革命是他内部民族情结交感而成的必然结果。（二）语境中建构：研究论证的多元阐释哈贝马斯认为，世界是由语言交往开展的、作为交往活动的背景的、前反思的生活世界。在还原性视角的基础上构建差异语境的价值体系和认同，会生成研究论证的多元解释。分析当前海外的博士论文可以看出，研究者们均注意展示教育人物的隐性心理因素，差异语境中的不同话语扭错使现实感更加突出。这样的多元阐释突破了显性的教育史实的表象，剔除了单一的对于人物定性的价值论调。姚渝生通过类比论证，认为陶行知既是一位具有国际眼光的民族主义者，又带有强烈的民本和民粹主义思想。他不同意以往美国学者将陶定位于“杜威式的教育改革家”[6]和“马克思主义者”[7]的说法，在他看来陶行知的改革更加激进。首先，陶行知不是渐进的改良，而是要用“教育救国”的手段革命性地打碎社会秩序，建立一个平等互助，没有阶级的社会。他在追求民族重建方面远比杜威的思想要激进和坚定得多，也必然要超越杜威。其次，作者认为陶行知和中国传统及新教育都形成了一种张力和矛盾，陶批判当时主流知识分子是“伪知识分子”，并且同国民党政府也有冲突。这种张力和矛盾也促成了他力求彻底改革的激进主义。再次，20世纪30年代以后，虽然中国的社会矛盾和世界格局的变化使陶行知更加激进，但他仍然保持一个独立的、创造性的教育家的自我认同，马克思主义者对他的影响只不过是他丰富的思想资源库里面的一个因子和武器。[8]牧野笃同陶行知的结缘来自斋藤秋男，但他并不完全认同“斋藤模式”，在新的时代语境下牧野笃阐发了更加现实和新颖的观点。在论文中，他批判过去日本教育学深受历史发展法则的蛊惑，没有充分认识到强烈个性支撑的历史普遍性的特点。他在论文中建构了生活教育思想与陶行知能动的主体性交融结合的理论框架，认为陶行知始终执着地坚持“作为一个中国人”[9]的自我价值，积极主动地参与历史，也主动地接受历史的制约。这既是源自陶对中国传统思想和欧洲思想的不断论证，更是基于被列强欺凌的中华民族解放的现实政治，陶行知将这个政治课题主体化为“抗战救国”的教育课题，是对开辟人类普遍性的“近代化”的摸索。黄冬认为陶行知是“东西方思想文化的传播者”、“民主斗士”和爱国的“改革教育家”，[10]在政治立场上，陶行知属于具有自由民主思想的知识分子，这个群体既不依附于国民党也不依附于共产党，而是试图立足于两大政治势力之间。这股“第三势力”在19世纪三四十年代由于国民党政权肆虐地压制民主，而日益倾向于中国共产党，这一点和姚渝生的论点是相悖的。4伽达默尔的诠释学说强调，通过对传统进行诠释，沟通传统与现代的联系，使传统成为现代的一部分。也正如克罗齐所讲的“一切历史都是当代史”，历史是可以通过主观解读的。同时，历史反应客观事物，又具有本然性。当前海外的陶研者们在把握相对确定的史实基础上，从不同的语境下生发，通过主观论证浸润研究对象，研究论证的结构、内容和语言均体现了特定的时代性，呈现出多元化阐释的倾向。（三）生成性思维：结构上重关系而非实体本质主义思维蕴藏的是“本质先定、一切既成”的世界观，它试图消融差异，导向权威主义。生成性思维提倡的则是“一切将成”的生活世界观，[11]关系性思维是生成性思维的重要体现，即突破主、客体二元对立的研究思维模式。体现在文章的框架结构上，则表现为不以单一的一种政策、理念为主体作用于客体，客体也并非单一的受动于主体的引导或者反作用于主体。当前海外的教育研究抛弃以往的线性研究，如政治、经济、文化对教育的控制影响力以及教育对他们的反作用力等模式化的思维，也没有在固有的实体存在和价值地位等附加产物的分析方面驻足。他们在整体的文章架构上均注重分析思想与实践形成的错综复杂的关系交织。当