让教学目标成为课堂的“导航仪”

1让教学目标成为课堂的“导航仪”教学目标是课堂教学的灵魂。在教学过程中,教学目标具有统帅全局、导向和调控的作用。因此,实现数学课堂教学高效化的首要任务是:制订全面、具体、适切的三维教学目标,并将它贯穿于课堂教学的始终,有时甚至是贯穿于几年的课堂教学中。如何让教学目标成为课堂的“导航仪”，引领着老师和学生顺利地到达目的地呢？下面谈谈自己的一些做法，与大家一同分享。一、制订长远的教学目标：教学目标如何制订?如果只是根据《参考教案》或《教师教学用书》抄写一遍。这样的教学目标往往就形同虚设。其实,制订教学目标是教师领会“课标”要求、理解和把握教材、分析学情的过程。比如：乘法分配律是在学生学习了加法交换律、加法结合律及乘法交换律、乘法结合律的基础上教学的。凡是教过小学数学乘法运算定律的教师都会体会到“乘法分配律”是这几个定律中最难掌握的，学生的练习错误最多，每教到这个内容，老师就头疼。究其原因，主要有以下两个方面：（1）学生对乘法分配律的意义理解不到位。由于乘法分配律理解起来比较抽象，个别学生在计算类似a×（b＋c）之类题目时，把算式错写成：a×（b＋c）=a×b＋c，虽然经过老师提醒改正过来，但在实际运用中，还是忘记分别去乘；还有，大多学生只停留在机械模仿的层面，对于基本的形式：(a+b)×c=a×c+b×c的转化是可以的，但是对于书本里一些逆推的算式、有点变化的算式就混淆起来，尤其是把(125+25)×4与(125×25)×4的题目混淆得一塌糊涂，更不要说那种灵活多变的题目了。（2）教师没有很好地理解教材。2教师在课堂上上课时没有把握教材的前后联系，没有对教材进行融会贯通。往往把乘法分配律的教学与乘法的意义、笔算乘法的步骤等其他教学内容割裂开来，为了教乘法分配律而教乘法分配律，忽视了学生的已有的知识经验，因此整个教学过程显得疙疙瘩瘩，有些生硬。根据以上分析,结合教材特点，我觉得教师应该制订长远的教学目标：给学生铺个台阶分散难点，在平时的教学中提早渗透乘法分配律，这样会降低教学难度，提高教学效果。如在教学乘法口诀的教材中有类似6×8=6×9－（）＝6×7+（）的题目，这给了我很大的启发，结合这套教材，我对乘法分配律的教学从二年级学乘法口诀表时就开始渗透，采取“随风潜入夜，润物细无声”的教学方法，在自己所教的两个班里进行试验。经历上述过程后教学目标自然就会“装”在教师心中,从而驾轻就熟地对教学活动进行全程“导航”。二、在教学内容中有机渗透教学目标《数学课程标准》指出:“数学思考、解决问题、情感与态度的发展离不开知识与技能的学习。同时,知识与技能的学习必须以有利于其他目标的实现为前提。”由此可见,过程方法目标和情感态度与价值观目标必须有机地渗透到教学内容之中,切勿游离于教学内容之外或出现“贴标签”的现象。例如,某教师在教学中请全班算对的同学给自己贴上智慧星,一位同学没有动手贴星,而教师面向全体学生说:“我发现有位同学没贴星,你愿意告诉大家为什么吗?”这位同学主动站起来说:“我计算730+280时,百位上没有加从十位进上来的1。”教师亲切地说:“改过来了吗?”当学生回答“改过来了”后,教师兴奋地征求全班同学意见:“××同学发现错误并加以改正,大家同意给他贴智慧星吗?”学生齐说:“同意”。这一巧妙的处理既突出了“双基”教学目标,又凸显出情感、态度的渗透。3三、教学目标要贯穿于教学活动中有些老师认为把教学目标写进备课或让学生齐声朗读一遍就算大功告成了。殊不知,教学目标似“航标”,它必须为教学活动“引航”。因此,将目标贯穿于教学的始终,是成就高效课堂的重要前提。教学目标要结合教学活动具体化。教学目标与教学活动就好比“路标”和“路”的关系,有路标而没有路,路标则是空洞的口号;反之,有路没有路标,行走之人将迷失方向。因此,明确具体的教学目标,通过合理的教学活动才能得到顺利实现。教学时,要紧紧围绕教学目标展开教学活动。如,教学“周长”时,我围绕“让学生理解什么是图形的周长”这一目标,展开以下教学活动:(1)让学生剪下画在纸上的树叶图,初步感知“边线”;(2)动画演示蚂蚁绕树叶行走一周的情境,感知什么是树叶的周长;(3)通过指一指、描一描、量一量、算一算等实践活动拓宽认识,进一步理解什么是图形的周长。2.在教学过程中逐步达成教学目标教学目标是随着教学活动的展开而逐步实现的。因此,教学时常常把一个主目标分解成几个子目标,在实现子目标的基础上再实现主目标。如教学“3的倍数”时,为了达成让学生“认识3的倍数的特征”这一目标,教师分层设置了目标:先得到“个位是3、6、9的数不一定是3的倍数”,再得到“3的倍数,它十位与个位上数的和一定是3的倍数”,经进一步验证,最后归纳出“3的倍数,它各位上数的和一定是3的倍数”。3.在动态生成中灵活调适教学目标4目标不等于结果,新课程背景下的教学活动是一个通过师生生命互动而提高生命质量的动态过程,生命主体的丰富复杂性和教学内容的多元开放性增加了预设目标在落实过程中的变数。因此,教学目标设计必须具有高度的前瞻性与应变性,使预设性目标与生成性目标有机结合。如,一位老师在教学“平移”时,发现课堂的生成已超过课前预设水平。于是,她适当拓宽了教学目标,并及时调整教学内容,在练习中通过一个圆形的平移自然地引出“斜移”“两次平移”“整体平移”和“单个平移”,打开了学生的思路。最后还通过让学生欣赏由平移形成的图案让他们体会和感悟到图形变换的数学美。二、乘法分配律教学的尝试（一）结合乘法口诀，初次渗透乘法分配律我第一次渗透乘法分配律是在二年级上册指导学生怎么记住乘法口诀的时侯。片段一：教师：“如果你记住了五六三十，却想不起五七得多少时怎么办？”学生：“只要三十再加上五就行了。”教师：“为什么？”学生：“因为7个5比6个5多1个5，所以只要三十再加上五就行了”教师：“那么如果你记住了五六三十，却想不起五五得多少时怎么办？”学生：“因为5个5比6个5少1个5，只要三十再减去五就行了。”教师:“如果你记住了五六三十，却想不起五九得多少时怎么办？”学生：“因为9个5比6个5多3个5，三五十五，30再加上15得45。”这样用乘法算式的意义去记乘法口诀的方法不就是学习乘法分配律所要用到的基础知识吗？教师在这里可以创造性地使用教材，除了让学生理解乘法的意5义，会编、会背乘法口诀这些显性的教学目标外，还可适当地渗透乘法分配律这一隐性目标，让学生灵活地运用乘法口诀解决问题，多问几个类似的问题：如8个6等于5个6加上几个6？6个6等于8个6减去几个6？对于7×6-6=、6×4+4=你能很快地说出结果吗？片段二：当学完所有的乘法口诀后，教师还可以进一步提问：“9×9=81，大家都知道了，那9×13等于几？这可是三年级的数学题，谁敢挑战？”一听说要挑战三年级的题目，小朋友个个都跃跃欲试，想出了很多方法：学生1：“9×13＝9个9＋4个9＝81＋36＝117。”学生2：“9×13＝8个9＋5个9＝72＋45＝117。”学生3：“9×13＝7个9＋6个9＝63＋54＝117。”……学生4:“9×13＝10个9＋3个9＝90＋27＝117。”教师：“10个9是几，我们还没学，你们知道是多少吗？”多数学生都说:“知道，是90，90+27=117。”多好的思维啊，这么多的思路不管哪个都是用学生自己已有的知识经验去解决9×13的新知识，挑战了高一个年级的数学题。学生和我都沉浸在喜悦之中。更让我感到意外的是几年后我用同样的方法指点小女儿时，她竟然在二年级的那个寒假里在心里推算出一年有8760个小时，我用笔算365×24得出结果确实是8760。当我问她怎么思考时，她说得头头是道：第一步算300×24：这里又先算出300×20=6000，300×4=1200，6000+1200=7200，第二步算60×24：这里又先算出60×20=1200，60×4=240，1200+240=1440，第三步算5×24：这里又先算出5×20=100，5×4=20，100+20=120第四步7200+1440+120=8760（注：我已经告诉她乘数末尾有0的乘法计算方法）我不禁拍手叫好，一个才上了三个学期的孩子竟然运用乘法的意义和乘法口诀心算出365×24的乘积，了不起！（二）结合乘法口算，适时孕伏乘法分配律6第二次是在三年级上册两位数乘一位数的口算中孕伏乘法分配律。如12×3=36，其实就是我前面让孩子挑战的难题，在这里出现学生都觉得似曾相识，有一种亲切感，老师只要通过追问进行方法优化的引导就行了。教师：“对于12个3，这么多的拆分方法中你最喜欢哪一种？为什么？”学生异口同声：“喜欢拆成10个3加上2个3这一种，因为它有一个整十数。”小朋友通过仔细观察发现把12个3拆成10个3加上2个3，口算起来比9个3加上3个3或其他的方法要快一些。接下来他们碰到类似题目，就自然会用这种方法口算。老师在教学这一内容时，不能只求学生会口算12×3的结果，还要说出算理，在一次次的说算理中再次渗透乘法分配律。（三）结合乘法笔算，积累经验第三次是分别在三年级上册两位数乘一位数的笔算、三年级下册两位数乘两位数、四年级上册三位数乘两位数的笔算中渗透乘法分配律。笔算12×3，451×3仍旧要根据乘法的意义来理解，只不过形式变一下而已，把直接写出得数改为竖式形式：12451×3×336125310×32×3400×350×31×3(10个3＋2个3）(400个3＋50个3＋1个3）笔算乘数是两位数的乘法，其实也是乘法分配律的运用，如：（12个14＝2个14＋10个14）（21个114＝1个114＋20个114）教学这些乘法笔算时教师还是要重视算理的教学，算理一定要讲透，算理弄清楚了，乘法分配律自然而然也就深入学生心中，学生也就在一次次的笔算中积累了有关乘法分配律的经验。7（四）根据乘法分配律的教学内容，及时提升如果教师从二年级开始一直重视算理的教学，始终在为教学乘法分配律牵线搭桥，学生已经在有意无意中积累了丰富的经验，等到学四年级上册的乘法分配律时，已经是自然而然水到渠成了。在乘法分配律这节课教学中，教师只需要提供一些有关乘法分配律的素材，然后让学生列举类似例子，从众多例子中及时抽象出乘法分配律，并用字母表示就可以了。片段一：老师：“请同学们仔细观察这些式子，你发现了什么规律？你能用一个式子表示吗？”学生1：“(a+b)×c=a×c+b×c，即(a+b)个c等于a个c加上b个c。学生2：“这公式不够全面，它只是提到了乘法对加法的分配律，还有乘法对减法的分配律，还可以表示为(a-b)×c=a×c-b×c”。多能干的孩子啊！知识源于书本却高于书本，敢对书上的公式提出质疑，要培养孩子的创新能力就需要有这种精神。我赞许地点点头，并且采纳他们的建议，把书上的公式改为(a+b)×c=a×c+b×c。片段二：在总结出乘法分配律后,我出了以下练习和拓展题:①（20＋4）×25②34×72+34×28③56×135-35×56④38×29+38⑤102×35⑥45×99⑦（125×25）×4⑧(137-37)×25数学规律的运用，尤其是乘法分配律比较抽象，需要加强变式练习、综合性的练习来进行巩固。其中第①—④题是基本题和逆推题；第⑤⑥题要先拆数再用乘法分配律计算，学生因为有了前几年的基础，很轻松地就掌握了；第⑦题练习是让学生区分乘法分配律与乘法结合律的适用范围，防止把(125+25)×4与(125×25)×4混淆；第⑧题练习是防止思维定势:学生会认为只要应用乘法分配律就能使所有的计算都变得简便。这一题其实是先算小括号里的简便。要让学生形成“要根据数字的特点，灵活运用乘法分配律”这一重要思想，避免盲目运用乘法分配律。这堂课由具体到抽象，大多需要都是从学生的体验中来，学生很投入，他们的辩证思维被激活了，知识很轻松地就掌握了。这一切的前提在于教师潜心挖掘8教材内涵，深刻体会新课程标准的理念，摒弃旧教学观念，改变教学思维定势，接受辩证的教学观。只有这样，课堂教学才有生命力，学生的思维才“活”，才有创造性。三、乘法分配律教学的体会三、教学目