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写作教学的未来走向——中小学作文教学的范式转换与类型选择语文报社副社长《语文教学通讯》(小学刊)主编裴海安荣维东，本刊2013年第4期“封面人物”，他是西南大学文学院副教授，硕士生导师，语文教育研究所所长。华东师范大学教育学博士。中国高等教育学会语文教育专业委员会理事，语文教师教育研究中心常务理事。教育部教师资格证书考试命题专家。曾从事中学语文教学十多年，语文高级教师，荣获“教学能手”“学科技术拔尖人才”等荣誉称号。2011年4月，赴香港大学教育学院研修；2011年7月赴英国伦敦大学教育学院培训；2012年国家留学基金委纽约州立大学访学“访问学者”。目前执教本科生课程《语文教育学》《语文课堂教学技能训练》《语文案例研究》等；担任硕士生课程《语文教学原理与策略》《语文教育研究前沿和热点问题》《语文教育心理学》等。主编和参编教材10多部，在《课程教材教法》《全球教育展望》《教育发展研究》等刊物上公开发表论文50多篇。主持和主研课题10项。受邀在全国各地进行“国培”指导和教师培训项目讲座讲课。他的研究方向是：语文课程与教学论、教师教育、写作教学、媒介素养教育、技术环境下的语言学习心理等。魏小娜，本刊2014年第7-8期“封面人物”，西南大学文学院副教授，硕士生导师，课程与教学论专业博士，语文教育研究室主任。主持有省部级课题3项、校级课题3项，主研国家级课题2项、省部级课题多项。在《课程·教材·教法》等期刊发表论文30多篇，并有多篇被人大复印资料转载。她还承担多项“国培”专题培训工作。她主讲课程有：《中学语文教学设计》《语文课程标准与教材分析》《语文教学设计与案例分析》《语文学科测量与评价》《语文教育史》她研究的主要方向是：课堂教学设计、阅读教学、写作教学、语文测量与评价。一、写作教学的三种范式荣维东认为，纵观中外写作教学理论的发展，大致经历了三种范式的转换：即从20世纪六十年代之前的“文章写作”，到六七十年代开始的“过程写作”，再到当今发展酝酿着的“交际语境写作”。正如物理学由牛顿力学，到爱因斯坦时空观，再到当今的量子力学一步步走向深入完善一样，写作教学的三种范式，体现了人类对写作认知的一步步深化。它们前后相续，不断发展。但非常可惜的是，目前我国的写作教学理论，仍然还是停留在“文章写作”阶段，裹足不前。（一）文章写作传统的“文章写作”课程，依据的是语言学、文章学知识体系。如从语言学角度，评判文章是否“文从句顺、合乎语法”；从修辞学角度，分析文章的艺术技巧；从文章学角度，分析文章的“内容、中心、结构、语言”等等。这种以“写作结果”为关注重心的写作范式，目前在我国依然是主流。这种写作教学依据的是行为主义学习理论，强调“刺激——反应”的联接。写作教学目的是要制作出一篇合格的“文章”。在这样的思路下，老师传授的是“写文章”的技巧，学生们潜心演练“应制本领（应试技能）”。其缺陷具体如下：1.严格控制，没有自由。这种写作多采用命题的形式，讲究“审题立意”“按要求作文”“思想积极健康”，不考虑学生的心理和生活的实际需要。作文的整个过程是在教师的直接或间接控制下完成的。2.只重形式，不重内容。写出来的作文，往往内容空洞，结构生搬，表达平淡，千人一面，万口一词，没有个性和创造活力。3.只看结果，不问过程。这种写作教学，教师除了布置题目外，具体写作环节基本撒手不管。学生写作时得不到及时、具体、有效的指导。4.只看文本，不问情境。这种写作只关心是否写出了“好产品”。衡量这产品“好”的标准也往往是通用文章指标。至于文章是写给谁的，达到什么目的，有何用，一概不考虑。5.教师辛苦，学生徒劳。这种写作教学，往往要求教师“精批细改”，教师撰写的评语往往流于“例行的套话”和“正确的废话”，基本属于“无效劳动”。美国批判教育学专家吉鲁认为这种“传统的写作教学被一些强有力的、却又是误导人的假定所主导，它们把写作教学简化为大量程序的、狭隘的，即一种技术专家式的教学”。前苏联教育家苏霍姆林斯基则这样描述这种写作教学：学生所写的“是一些硬挤出来的、笨拙的、背诵下来的句子和词组，他们的意思连儿童本人也是模糊不清的”。这自然容易造成畸形人格和畸形技能，严重背离教育的基本宗旨，不符合社会对人才素质的要求。针对这种教学法的不足，国外研究者和教师们纷纷寻求新的方法和路子。于是各种教学法应运而生，如“过程法”“认知法”“情境法”“体裁法”“交际法”等，与之相应的课程知识开发也开始步入崭新天地。（二）过程写作自上世纪六十年代以来，随着认知心理学的发展，写作教学理论发生重大变革。一些心理学家，从信息加工的角度，认为写作是信息摄取、储存、加工、转换、输出的过程，是作者的思维活动和问题解决过程。这个时期，弗劳尔和海斯（Flower&Hayes1980、1981）等人相继提出一些写作模型。在此基础上，欧美发起一场声势浩大的“过程写作运动”。“写作即过程”的理念开始深入人心，并进入西方诸国的课程标准、教材、课堂之中。“过程写作”由关注“写作结果”转向关注“写作过程”，由关注“写作产品”到关注“写作主体”，由关注“外在结果”到关注写作者的“思维过程”，是写作范式的重大转换。“过程写作”给写作教学提供了一个根据“作者的活动”，而不是根据“最后的产品”教写作的途径。写作变成一种“可教可学的步骤和程序”。可是，“过程写作”仍不能从根本上解决作者对写作活动目的、功能、意义的体认与感知，仍属于脱离具体语境和现实需要的写作。写作者的欲望动机仍难于真正调动起来，仍不能根本解决“为什么写”的问题。（三）交际语境写作“写作即交流”的理念，源于上世纪70年代来兴起的语用学。语用学认为，语言学习的核心不是语符和语义，而是其语用功能。语言学习的目的不在于语言符号和意义的机械识记，而在于通过语境学言语，获得真实的语言运用能力。同时，随着社会发展，人的语言交际能力愈加重要。于是，一个关注语言实际运用能力，强调在具体交际活动中学语言的“交际写作法”出现了。“交际写作”与当今的交往哲学、建构主义、功能语言学、语用学、社会认知理论、情景认知、交际学、传播学等多学科理论是一致的。它们认为：写作是作者与读者之间运用背景知识，基于交际目的，针对具体语境而进行的意义建构和交流活动。基于交际写作观，“读者”不再仅仅是文章的被动接受者，而是与作者一起进行交流的积极对话者、意义建构者、文章合作者；作者不再仅仅信息的发出者，而是一场对话交流的组织者和协调者；“作品”不再仅仅是“写的结果”，而是持续具有交流和传播价值的文本。“交际写作”是一种“读者导向、交流驱动、语境生成”的写作。在这种写作观支配下，作者因为有了直接或潜在的对象，有了交际语境要素的参与，就可以选择并创生写作内容和表达形式。写作的内容、素材、体裁、结构、语言等，因着这个“交际语境”不断孕育生成。这样的写作，对作者来说，是真实的、具体的、有动力、有意义的。这样的写作需要学生基于真实（具体）的语境，运用真实的语言能力去完成，当然他们获得的也是真实的写作技能。写作教学的三种范式及其关系图写作即文本（是什么）写作即过程（怎么写）写作即交流（为何写）写作教学的三次范式转型写作即文本（是什么）写作即过程（怎么写）写作即交流（为何写）三种写作教学范式一览表类型特征结果（文本）范式过程（作者）范式交际（读者）范式写作观写作即结果（文章）写作即思维和信息处理过程写作即交流心理学行为主义心理学信息加工心理学社会认知和意义建构知识要素中心、材料、结构、语言等构思、起草、修改、调控等话题、角色、读者、目的、体式写作步骤线性：大纲—写作—反馈往复：草稿—修改—再修改互动：语境任务—写作—交流写作模式直觉模式：教师解释怎样才能写好，利用语文教材向他们呈现好的范文。布置任务并给他们的作文打分。过程模式：自己挑选范文、小课型、同伴交流、修改、修订并发布情境模式：教师让学生进行小组活动，明确交际语境，并教导他们依据语境目标撰写达成交际目的作文。优缺点优点：适于大班教学；有利于文章制作。缺点：写作知识灌输，不利于思维发展、创造性不足。优点：利于新手作者发展写作技能；培养思维和学习能力；易于教学。缺点：费时多，对教师要求高。优点：在真实交际情景中写作；解决写作动力、兴趣、目的、功能，与生活接通。缺点：效率低、周期长、要求高。二、写作教学的四种类型魏小娜认为，中小学作文教学的“理论”和“模式”确实很多，而大部分作文课堂教学的“章法”确实很乱。很有必要从根本上梳理现行中小学作文教学的套路和招数。她以“价值取向”为根本，把中小学作文教学分为“文章本位”“摹写本位”“交际本位”“认知本位”四种类型，以期审视既有作文教学的利弊得失，展望未来作文教学的努力方向。（一）文章本位的作文教学1.基本内涵这类作文教学设计的价值取向是“为了写出好文章”，即关注的重点是学生能否写出规范的、像模像样的文章；采用的教学设计方法是“技能训练法”，教学侧重点是解决“怎么写”的写作技能。2.理论和实践积淀这类作文教学的理论研究有着丰厚的积淀，从叶圣陶先生开始就重视文章技法，再到后来如朱作仁教授提出的作文能力训练体系（审题、选择题材、立意、搜集材料、整理材料、语言表达、修改），吴立岗教授提出的作文能力训练体系（搜集和积累材料、审题和命题、表达中心、安排结构、用词造句、修改），朱绍禹教授提出的作文能力训练体系（观察和感受、选择和确定主题、区别和运用表达方式、选择和运用文体、整理材料、构思组织、语言表达、修改、限时作文）等，为教学实践提供了丰厚的理论支撑。这类作文教学的实践经验也很丰富，是我国作文教学的主流。尤其是上世纪80年代，很多著名的作文教学流派本质上都是“文章本位”的。著名的有：常青的“写作基本训练分格教学法”，把表现五味（声、色、味、形、触感）和七情（喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲）的基本写作能力划分为265个格，每格配以范文，逐格训练，循序提高学生作文能力；钱梦龙以“文体中心论”为指导的“模仿—改写—仿作—评析—借鉴—博采”作文训练过程；北京景山学校周蕴玉和上海于漪的“文体为纬—过程为经”训练模式；丁有宽的“读写结合”训练，从句到句群再到段，逐级训练；最近走红的作文培训高手袁志勇的“作文思维台阶”，也是着手于“如何写出好文章”，用“分叉”“找台阶”等短平快的写作技巧帮助学生“打造”出好文章。3.利弊分析文章本位的作文教学对我国中小学作文教学实践具有重要的意义，使作文教学逐步走上“有招、有序、有效”，尤其是近年来不少作文技能的训练开发了大量“策略性”写作知识，在培养学生基本的写作技能方面，功不可没。但其弊端在于，这类作文教学的价值取向在于文章本身，对作者主观体验、生活积累、读者和写作目的等关注不多。尤其是在小学低段，学生刚接触“写话”“习作”，过分重视写作技能，以追求写好文章为目标，会扭曲写作的本质，让作文变成枯燥的文字游戏，阻断学生作文的快乐源泉。（二）摹写本位的作文教学1.基本内涵这类作文教学的价值取向是“为了摹写真实生活”，旨在真实再现发生过的一切客观真实和主观真实，即特别关注学生自己的真情实感；采用“活动教学法”，通过活动创设帮助学生开掘写作内容；教学侧重点是解决“写什么”。2.理论和实践积淀这方面的理论研究很多，国内大量文献都在呼吁作文教学要重视真情实感，此处不再赘述。这方面的实践非常丰富，可分为两类：第一类是“摹写客观真实”的作文教学，如上世纪80年代初刘胐胐和高原提出的“观察—分析—表达”三级训练体系，吴立岗、贾志敏等提出的“素描作文”训练等。近来比较走红的典型课例如张化万的《吃西瓜》、李白坚的《比手劲》等作文教学设计，其本质都是通过实物展示或课前活动为学生提供可供观察的写作内容，而后再进行摹写。目前这类作文教学在国内仍很走红，很多名师的作文教学设计多属此类。第二类“摹写主观真实”的作文教学，最为典型的课例当属王崧舟的《亲情测试》作文教学设计，通过煽情的课堂活动设计，帮助学生体验习焉不察的浓厚亲情，在交流和感动中自然成文。目前这类作文教学在国内也很走红。3.利弊分析摹写本位的作文教学极大地推进了我国传统的真情实感类作文教学，具