课改十年述评

课改十年述评把“人”写进教育的核心——来源：人民教育作者：余慧娟责任编辑：admin浏览：117次2001年暑假的一天，苏树青忽然得到通知，要去参加一场在大礼堂举行的通识培训。那时候，他完全不知道，上面发生了什么事情。作为长沙市一个教初中生物的普通教师，他的活动空间很小，从宿舍到教室，再从教室到宿舍，每天被批改作业、找学生谈话、备课、上课2001年暑假的一天，苏树青忽然得到通知，要去参加一场在大礼堂举行的“通识培训”。那时候，他完全不知道，“上面”发生了什么事情。作为长沙市一个教初中生物的普通教师，他的活动空间很小，从宿舍到教室，再从教室到宿舍，每天被批改作业、找学生谈话、备课、上课、考试这些事情盯得牢牢的，几乎没有时间看报纸。后来，他发现，自己平静的教育生活完全被打破，他被卷入了中国1949年以来规模最大的一次课程改革。和他一起被陆续卷入的，还有遍布960万平方公里土地上的几百万中小学教师。不了解的人以为，这只是一场“专业领域”里的改革而已。渐渐地，有人意识到，用狭隘的专业眼光来看这场改革，是片面和肤浅的。因为它已经深刻地影响到整个教育观念的变革。十年后，有人称之为教育界的一次“五四”运动。一个抵达改革最深处的教师评价说：“这是一场心灵的战争。”近代与现代的严重错位？不了解中国的社会进程，就不能理解中国的教育改革。20世纪90年代的中国，是沸腾而活跃的。经济领域的破冰之旅已经完成，关于个人价值的观念变革强力渗透进社会各个领域，产生巨大的回响。中国的教育改革也是活跃的，自1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布后，在“多出人才，出好人才”的召唤下，中国教育驶入现代化发展的快车道。然而，在“孕育人”的最核心地带——课堂，依然是古老而沉闷的气息。上课程序和内容几十年几乎就没有变过。只要拿着教科书和教参，教师很容易就可以上讲台“讲课”。学生的生活几乎如出一辙：大量练习、大量记忆。这个源自西方近代工业社会的教学模式，身上打满了工业生产线的深刻烙印——传授（常常是灌输）知识（大多是远离生活的抽象知识）、强化训练、高度统一（基于抽象的人而不是具体的人）。人被“物”化的痕迹随处可见。著名教育学者叶澜这样记录1990年的听课感受：“我直接感受到学生课堂生活的沉闷……只有在下课的十分钟，我能感受到他们是孩子，他们有活力。在听课时，鲁迅先生关于中国的孩子在照相时一脸呆板的‘死相’的描写，时时会在我头脑中冒出，然而作为讲课的老师却没有这种感受，因为他忙着要把教学任务完成，把备好的教案上完。”20世纪90年代中期，联合国儿童基金会资助的一次调研结果令人大为吃惊。其中一个题目，是请小学生给“粉笔盒的底面积是50”后面填写单位，错误率竟高达50%。这些现象，在当时如此司空见惯，以至很多人陷入“集体无意识”。叶澜在分析了近百年中国教育发展史后，一针见血地指出：“近代学校的管理模式、教育、教学组织和活动方式依然是学校主要的生存状态。”“大多数的课以及教师的教学观，在深层次上并没有发生实质性的变化。”传统模式的简单易行，是其获得数十年代际传承和强大生命力的重要原因。然而更重要的原因是“视知识的传授和技能的训练为主要任务”。应试的压力加剧了这一模式的固化和极端化。知识的传授与技能的训练被置于课堂教学乃至学校教育压倒一切的地位。畸形教育直接的后果，是在“生产”一批所谓“优等生”的同时，产生了另一批厌学生、辍学生乃至社会的反叛者，当然，还有国际上一个著名的悖论：“一方面，中国学生无论在数学成绩国际比较中，还是在国际奥林匹克数学竞赛中，表现都优于西方学生；另一方面，许多西方研究者发现，中国学生的学习环境不太可能产生‘好的学习’。比如，教师单一讲授、低认知水平及频繁考试等，被形容为‘被动灌输’和‘机械训练’。”其实，这个悖论不难解释。一个基本事实是，考试成绩似乎永远只是考试成绩而已，中国学生在终点上的平庸表现，使人不得不对“学习环境”产生怀疑——为什么中国在近半个多世纪以来（或更长时间）对世界的原创性贡献与人口比例远不相称？为什么以“双基”著称的中国在诺贝尔奖上一直处于空白？中国的基础教育应该低头反思：我们的课堂到底出了什么问题？在坚如磐石的教室大门内，这个近代工业化社会遗留下来的人的培养观念和形式，是否还能支撑中国现代化的进程？谁在打开中国教室的大门？改革开放没有敲开教室的大门，却启发了一些教育敏感者的思想。20世纪80年代，各种教育实验就如雨后春笋般繁荣起来，一直延续到90年代。这些实验大多围绕课堂教学展开，在价值取向上惊人的一致，都指向“人的主体性”，追求教育的“多元价值”。有人将这些理念概括成一个词，当时并不引人注目，竟引起了将近十年的大讨论。这个词就是今天我们耳熟能详的“素质教育”。确切地说，它是从“应试教育”的现实中孵化出来的。大讨论在三个方面达成共识：基础教育应是国民素质教育；素质教育包括面向全体学生和全面发展两个重要内涵；素质教育应该以育人为根本。共识直指基础教育的弊端，在教育界产生广泛共鸣。然而，素质教育当时的现实处境却十分尴尬：它被等同于“唱歌跳舞”、“活动课”；它被放到了“升学率”的对立面，人们普遍的一个疑问是：“都搞素质教育了，升学怎么办？”它甚至被讥讽为“空洞的理想主义”。上世纪90年代中期，两篇素质教育典型的报道，引发了无数参观的人流，然而耐人寻味的是，文中不约而同使用了充满硝烟的词语——“讨伐”、“控制”、“军团”、“纵队”等，折射出典型背后的“艰难”。素质教育从口号到落地，必须解决三个问题：第一，什么是素质教育？第二，要培养的人的素质结构中，什么才是最核心的？第三，素质教育靠什么去实现？这些问题，绝不是一个教师、一所学校、一个地区能解决的。一场国家层面的大型改革呼之欲出。1997年，一份专门解释“素质教育”的文件由国家教委印发。这份题为《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》指出，素质教育应“着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨”，其中特别提到要“承认个体差异”，建立一整套“素质教育运行体系”，包括“以全面提高学生素质为目标的课程体系”。1999年1月，国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》。《计划》指出，要“整体推进素质教育”，并首次指出“2000年初步形成现代化基础教育课程框架和标准”，要“启动新课程的实验”，一场教育核心领域的改革已初见端倪。同年6月，一份关于素质教育的标志性文件——《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》发布。《决定》明确素质教育“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”，指出“全面推进素质教育，是我国教育事业的一场深刻变革”，《决定》提出了包括课程体系、教学方法、评价制度在内的全面改革框架。2001年5月，国务院再次印发《关于基础教育改革与发展的决定》，详细勾画了从德育到全面发展，从课程到教学、评价等领域系统的改革蓝图，有力地回应了素质教育的现实问题。细心的人会发现，这几份文件从头至尾充盈着一种思想，这种思想既是中国教育发展脉络的延伸，又是一种拓展和充实，充满时代气息。从后来的历史实践来看，这种思想超越了具体领域的争论，成为这场改革的最大贡献。例如，“面向全体学生”，“重视培养学生的创新精神和实践能力”，“为学生全面发展和终身发展奠定基础”，“引导学生积极主动学习”。今天，我们也许可以给它们相应地写上这样的注脚：每个学生都有发展权；人的创造性应该得到尊重；人的发展潜能应该受到重视；学习应该以道德的方式进行。在同年6月教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中，上述思想更加具体化，例如，“关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”、“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要”、“建立促进学生全面发展的评价体系”。2001年9月，当凝结着中国基础教育十几年改革诉求的“新课程”正式走进学校时，响应之热烈，超乎想象。激动和兴奋，在教师当中难以掩抑。“教育的春天来了！”他们脸上泛着异样的神采。十年后，在一次由第三方民间机构所做的调查中，教师对理念的认同度仍高达74%。2003年10月，也就是课改启动两年后，党的十六届三中全会第一次正式提出“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观”。2004年2月，国务院总理温家宝进一步指出：“坚持以人为本。这是科学发展观的本质和核心。”科学发展观成为一个国家的执政理念。这一重大价值转向，对教育意味着什么呢？对中华民族的崛起意味着什么呢？历史会给出答案。现实教育哲学的重大转向课程改革在十年中分步骤地实施了一揽子改革计划：更换繁难偏旧的课程知识，调整课程结构，下放课程自主权到学校，加大选修课比例，实行综合素质评价，改革考试制度……它们从不同角度服务于一个主题：以人的发展为本，确切地说，是以人的全面发展、终身发展和个性发展为本。如同世界上所有的教育改革一样，并非所有的措施都得以成功实现，但几乎没有人否认，这是教育界最广泛意义上的一场思想启蒙运动。它直接打开了许多教室的大门。29岁的中学教师苏树青，在听完新课程的报告后，非常激动、兴奋。“老师在上面叽里呱啦地讲，填鸭式的，灌输式的，学生也听不进去，那有什么意思？”他勇敢地做了尝试——和学生开展“互动”，倾听学生的想法，在互动中，他看到了之前从没见到过的“智慧的火花”，“那种能力和我们平时所说的考试能力不一样”。他讲课，开始把生物知识和学生生活联系起来，或者直接给学生一些探究的问题，“要让过程有趣”，这所三流中学最难管教的孩子们，思维跟着他走了。隔壁一墙之隔的另一个班却闹翻了天。物理老师枯燥地讲着“电磁感应”这些抽象的知识，没有几个孩子听得进去。大部分人坐不住了，开始了各种恶作剧，一阵又一阵哄堂大笑，掀翻了老师嘴里的那些严肃知识。终于熬到下课，物理教师只感叹了一句：“这些孩子不学习，没办法！”他可能没有意识到，课堂学习生活中，任何一个人都是作为一个活生生的生命存在的。学习应该以更加道德和人性化的方式进行。这种转向，正是“新课程精神”的核心。新课程传播最广的两个标志性提法，一个是三维目标，一个是自主、合作、探究的学习方式。三维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，被强调作为每节课教学目标订立的维度，正是针对传统课堂教学唯知识技能的弊病提出的，而在精神实质层面，是关注人的全面发展和可持续发展。自主、合作、探究的学习方式，则是对学习中的人的主体性的关照。十年过去了，这些具体的提法已不再像过去那样激动人心，沉淀在教师心中的，是它们背后“以人为本”的丰富内涵。“我每届学生中总有不做作业的。以前，不交的，严厉批评，课间补，再补不到位，叫家长。”王蓓老师对自己的这段经历印象非常深刻。后来，她知道，要去研究学生。和学生交流的结果让她大吃一惊：原来会有这么多原因！“再遇到这样的情况，我就告诉他们，如果是你不会做，你必须建立一个同学电话本，打电话解决；如果是因为应酬，那你家长就要写个条子，说明原因，明天把作业补上，我说这是你基本的责任。我还会告诉学生，为什么要做作业，每天做好你该做的事情，将来，你才能做好你想做的事情。”自那以后，学生不再和她抵触。数学老师彭伟现在再上复习课，一定会思考一个问题：这些知识背后的思想方法是什么？因为只有这样，才能帮助孩子“形成可持续发展的能力”。语文老师于卓琳上课，最喜欢放开让学生辩论，因为“思维民主是创造力迸发的前提”。课堂是教育最深的地方。只有在这里恢复人的尊严，教育才能重新赢得尊严；只有在这里摆正价值取向，人的发展才能获得真实的突破。当书本知识不再压制人的合理需求，当兴趣和自主性被解放出来，当创新精神和实践能力成为人发展的核心价值，当每一个个体受到关怀，人就从不恰当的“工具”角色中解放出来，变成了“目的”。这是中国现实教育领域的一次重大教育哲学转向。“天地之性人为贵”。在人和物的关系上，人永远高贵。这是常识，却常常被淡忘。在人和与人的发展相关的因素问题上，教育面临着错综复杂的价值选择。如分数与人的可持续发展，知识与人的个性兴趣，权威与人的创造性。然而在何为目的，何为手段，