课标教材评价三位异体的困惑与思考

1课标、教材、评价三位异体的困惑与思考内容摘要：在新课程改革的进程中出现了许多值得反思的现象，比如写字教学、学生课外阅读、口语交际、综合性实践活动、写作等内容都没有得到真正的落实。如果从课程改革本体层面思考，课程标准、教材内容、课程评价应当是三位一体的，也就是说教材内容是对课程标准的具体化，课程评价是对课程目标实施情况的终端控制，但在现实中，教材内容没有为教师实施课程提供足够的资源，学业评价也没有对课程目标的每一个要求进行评判，课标、教材、评价的三位异体是造成当前语文课程改革难以深入的真正原因。改变这种现状仍然有待于改革的进一步深入。关键词：课程改革课标教材评价任何一项事业都离不开高涨的热情和热情之后的持久理性。课程改革的步伐不容人们细想就已经迈出，并由最初的杂沓凌乱甚至狂躁而渐趋平静有序，作为一场全面铺开的改革，它将每个教师都带入了思考和实践，首先是在观念上得到了一次真正的更新，虽然每个人对语文的理解不尽相同，对如何实现语文理想也各执己见，但一律的都对语文建设的前景充满憧憬和期待。行动是对人们的各种不同理解的最好回答，在这次改革中人们学会了在行动中研究，在行动中反思。上研讨课、做课题、写论文，一批教师在课改中成长起来了。最终受益的当然是学生，与课改前的学生相比，他们读了更多的“文质兼美”的文章，尤其是文学作品的阅读更是由无到有。他们还背诵积累了不少诗文。他们的口头表达能力提高了，他们的自我表现欲望增强了。目送着从新课改中毕业的学生，不由得思考：新课改要培养的学生是不是这样的规格呢？课改的目标在他们身上是否都已经实现了呢？带着这样的思考，我们有必要重读课标，反思课改。语文课程改革的目标是培养学生的语文素养，换言之，就是培养学生听说读2写的语言运用能力。课程标准中对不同阶段的学生所应达到的听说读写的水平有具体的要求。以这个标准来观照现实中的教学内容有哪些是没有落实的呢？粗略地讲，至少以下几个方面存在着普遍问题：写字教学、课外阅读、口语交际、综合性实践活动。其中写字和口语交际几乎没有真正意义上的教学，课外阅读则明显不能保证阅读量，作为课改亮点的综合性实践活动则没有正常开展。至于写作教学，这块领域几乎是春风吹不到的角落，课程改革在此表现出无所作为的疲弱。这些现象与前述新课程理念深入人心明显相悖，理想与现实的差距何以如此之大？许多人从各个方面寻找原因，提出对策，比如有教师指出，当前课堂上出现的许多问题归根结底是由知识缺席造成的，也有教师认为解决课改中的种种问题有赖于教师素质的提高。然而，以上现象似乎无法简单地用知识缺席和教师素质来涵盖，它所涉及的应当是课程改革的本体问题。课程改革作为一项系统工程，分为课程规划、课程设计、课程实施、课程评价等环节，这些环节本应该互为因果紧密联系构成一体的，教材内容是对课程标准的具体化，课程评价是对课程目标实施情况的终端控制。然而目前的教材与评价却与课程标准出现了错位、脱节，造成了课标、教材、评价的三位异体，给教学实践带来了困惑。在课程系统中教师所承担的是课程实施的任务，如果将课改比作一项建设工程，那么教师就是施工者，他们的工作就是依照施工图纸完成每一项具体的工程建筑工作。然而事实情况是，课程标准所提供的只是一幅效果图，本该作为施工图的教材却是一些原始的施工材料，原始到教师们要自己提着斧头到树林中去伐木！由于种种原因使然，为配合新课程标准而开发的教材依然采用文选体例，按主题编排，这种先天的缺陷使教师们面对听说读写的培养目标不知从何着手。心理学告诉我们任何一种技能必须以一定的知识为基础来支撑，无论是动作技能还是智力技能都要经过练习方能熟能生巧。而现行教材没有向教师提供可供教学的基本知识，也没有编排出用于学生技能训练的合理序列。“知识的缺席导致教师在达成能力培养与文化熏染的整体目标上缺少可以遵循的理路。”①能力的培养只能是因文设题——遇见什么教什么，能教什么算什么。语文学科就出现了一种3特有的教学内容选择的现象，教什么变成由教师个人凭自己的理解来决定的事了。美其名曰这体现了教师的教学艺术，赋予了教师课程开发的权力，有利于教师素质的提高。实际上，真正的教学艺术应当是体现在教学内容的序列安排上，或教学方法的运用上，而非教学内容的选择上。如果让教师自己选择教学内容，自己确定教学目标，则无异于让每个教师自己编教材，这不是赋予了教师开发教材的权力，而是推卸了教材建设的责任。选文在教材中用于担负什么样的教学目标不明确是教材建设不成熟的表现，也是造成语文教学质量参差不齐的主要原因。对此，王荣生教授已用课程内容、教材内容、教学内容三个概念为我们做了清晰的界定。语文教材内容必须反映、体现课程内容，是课程内容的“教材化”，解决的是“通过什么具体事实使学生学习课程内容”、教师“用什么去教”的问题。②而当前的教材内容由于没有为教学提供足够的资源材料，无法完全反映课程意图，坐实课程内容，出现了与课程标准的脱节错位，即教材与课标是“异体”的，因此，在课改过程中不仅会出现种种课堂教学畸变的现象，而且必然导致课程实施中许多课程内容被任意删减、篡改的后果。在这样的情况下，要保证教师的教学内容能达成课程目标又怎么可能呢？在课程系统中除教材没有和课标一体，造成许多教学目标没有落实之外，还有一个重要原因就是课程评价与课程目标的异体。如果说教材的异体造成的是教师有没有可能去教的问题，那么评价的异体带来的则是有没有必要去教的问题。从第一批课改实验区到第二批课改实验区，已有两届新课改下的毕业学生，对这些学生的终端评价毫无疑问将影响又一轮的课改实施，更了名的“学业考试”依然是高一级学校甄别选拔学生的重要依据，其导向作用之大丝毫不亚于以往的升学考。简而言之一句话：“看你怎么考我再决定怎么教。”与以往的升学考试相比，学业考试不能说没有一点变化，但其一成不变的结构，为求稳定而显示出的呆板以及对高考试卷的追随都显出评价改革的平庸乏力，相对于课改过程中的轰轰烈烈，这样的评价形式就像是对热情高涨者的一个嘲笑，应付这样的考试还需无需大动干戈吗？自然，那些考试涉及不到的内容就被“明智者”顺理成章地省4略处理了。既然考试作为评价的一种形式在相当长的时间内会依然存在，并发挥重要的导向作用，那么，我们当前应当考虑的就是如何正确运用考试的效力。以此来观照课程评价，也许我们应该说，当前的评价职能不是发挥得太强了，而是尚未发挥充分，尤其是存在评价不全面的问题。课程评价作为课改系统中的有机部分应当与课程目标相一致，，也就是说课程标准中的每一个目标是否成达都应该有相应的评价判定。只有这样，人们才会把课程目标作为教学追求而不会本末倒置看怎么考再定怎么教。简言之，只要是目标中有的要求都应当评价。然而我们发现在权威的学业考试中，识字、写字、朗读、阅读量、阅读速度、口语交际、综合性学习等内容无论从知识的层面还是从技能的层面都未能尽如人意地对其作出准确的定性或定量的评价。如果要对上述内容作出评价，那么仅靠一张试卷是无法承担如此全面的评价任务的。这暴露出当前评价职能未能充分发挥的第二个问题，即评价形式的单一。长期以来人们对高考卷、中考卷的甄别检测功能的倚赖形成了固定思维，人们妄图用终端控制之道来推行种种教学理念，于是，对一张试卷的要求之多之高达到了无以复加的地步，这已经成为出卷者和试卷不能承受之重。这种不切实际的过度要求最终导致试卷应有的功能丧失，甚至沦为改革进程中的障碍。这是一个早应得到正视和承认的事实，只有承认这个事实才可能停止对中考、高考试卷的无限量的要求，还纸笔测试原有的面目，让其发挥能发挥的作用，转而思考如何完善评价机制，充分运用多种评价形式。关于评价形式已不是什么新见解了，但问题是如何让这些评价都发挥作用？比如写字教学，从小学到初中有没有专门评价过呢？是不是可以像艺术考级一般全员参与评定等级呢？评价结果除了采用百分制、等级制等相对性评价外，是否也可以结合绝对性评价，比如组织力量制定一个参照标准，达到标准就过关呢？再比如阅读评价是否考虑过除了让学生解答阅读理解题外还可以考查阅读量、阅读速度或是朗读水平呢？要知道即使是新课程下毕业的学生依然有大量学生拿到一篇文章不能流利地朗读下来。当然，这些评价必然会增加成本，那么是否可5以引入督导机制采用以班级或学校为单位的抽样评价呢？如果依然用工程建设来比方的话，评价就相当于质量监测，而当前的评价方式就如同质监部门不到施工现场全程监测而仅凭建筑物的照片来判定工程质量一样，是难以真正有效控制质量的。总之，当前的评价方式如果不进行改革则必然成为制约新课程改革进一步深入的瓶颈。在课标、教材、评价三位异体的错位中，我们的课程改革将何去何从呢？改革中的问题有赖于改革的深入，我们期待教材的完善和评价的改革。