让学生“主宰”探究,让探究走向实质我对科学“探究学习”的思考

1“新课标粤版教材教学研究成果”征文文章题目：让学生“主宰”探究，让探究走向实质——我对科学“探究学习”的思考作者姓名：张新元工作单位：广东省东莞市虎门镇金洲小学通讯地址：广东省东莞市虎门镇金洲小学邮编：523918联系电话：[phone]电子邮箱：[e-mail]2让学生“主宰”探究，让探究走向实质——我对科学“探究学习”的思考作者姓名：张新元作者单位：广东省东莞市虎门镇金洲小学通讯地址：广东省东莞市虎门镇金洲小学邮编：523918摘要：《小学科学课程标准》提出：科学学习要以探究为核心，“探究性学习”已成为一种主要的学习方式。【1】从新课程实施以来，让学生作为科学探究的主体是我们每个科学教师都重视的一个问题。本文针对当前粤教版小学科学教学中存在的问题——科学探究走进误区，深入分析问题，结合教学实际，提出了让学生成为科学探究的“主宰者”这一理念，从而真正让探究走向实质。关键词：学生；科学；探究；主宰者《科学（3—6年级）课程标准》指出：科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。【2】课改以后，科学教学中“满堂灌”的做法的确已经大大减少，取而代之的探究式学习已成为科学教师提得最多的词语，以科学探究为核心的科学学习方式正在课堂教学中被广大师生所采用——探究活动教学的理念已越来越被老师理解和接受。纵观我们的科学课堂教学，不难发现，我们许多的教师在自己的课堂教学中设计了不少学生参与的学习活动方式，使我们的课堂变得生动活泼，学生学得兴味盎然。但反思我们的科学课堂中探究活动的教学实践，不难发现也有一部分教师一味地追求课堂教学的活动性，而忽视了设作为探究活动的主体存在的价值——学生，这些活动常常流于一种形式，科学探究活动没有让学生真正的“动”起来。【3】普遍表现为将探究学习简单化、程序化，认为只要结论是学生通过操作活动自己得出的，就是一个成功的探究过程，或者探究的目的只是按部就班地为生成教师的结论服务。这些做法、认识、行为的局限使科学探究性学习失去了本质和精粹，也使科学探究走进了误区，影响着科学探究沿着正确的方向发展。一、小学科学探究走进误区《小学科学课程标准》特别强调培养学生的科学探究能力的培养。当前的小学科学教学，老师们已逐步重视引导学生开展形式多样的自主探究活动，借以培养学生的探究精神，提高学生的探究水平。勿庸置疑，这些做法都是非常正确的。但是，由于一些教师认为凡小学科学教学必有活动、必有探究，使得某些活动流于形式，没能真正发挥“探究”效能。【4】（一）学生的自主决策的机会和权力，被教师牢牢地控制——教师不敢“放权”给学生如一位教师在上四年级科学下册《浮力》的《物体的浮与沉》时，是这样设计教学过程的：1、讨论身边的物质的沉浮情况：（1）纸片放在水中是沉还是浮？做一做，引出同样的纸片有时沉，有时浮的矛盾。（2）铁片入水中是沉还是浮？做一做，引出同样的铁片有时沉，有时浮的矛盾。2、提出问题：什么情况下物体会沉，什么情况下物体会浮？学生发表观点。3、影响物体在水中沉浮的因素：（1）出示7种不同的物体，讨论哪些浮，哪些沉？（2）学生进行实验；（3）分析实验结果，设问：物体在水中的沉浮和什么有关？（4）学生提出可能与大小、轻重、本身材料性质、中间有无空气、水有关。（5）学生将7种物体按大小排列、轻重排列、观察发现沉浮与大小无关。3（6）出示同体积，不同重量的物体；同重量，不同体积的物体进行实验，发现和重量有关。4、总结，得出结论在本此教学中，教师要求学生按步骤使用教学中提供的器材进行探究活动。学生经历了一个“猜测假想（物体沉浮相关因素）——实验探究（从无关到有关）——得出结论）”的过程，但在这一知识的建构过程中，教师预设并牢牢地控制着教学的每一个步骤，学生对探究活动的自主性是十分有限的。因为，在整个教学过程在，学生只是按照教师的意图，遵循教师制订的方案，探究教师提出的问题，得出教师想要的结论。教师每一步都牢牢掌握着教学的支配权，学生自主的空间非常狭小，几乎没有自己做决策的机会和权利。在这样的探究教学中，学生有探究的时间却无自主的空间。（二）教师过于追求一种整齐划一的判断标准，扼杀学生思维的原创性、独创性和多元性如一位教师在上六年级科学上册《混合与分离》的《物质的混合》时，是这样设计教学过程的：1、水和油混合是否会发生变化：（1）学生猜；（2）教师演示混合；（3）观察混合后的现象，得出没有发生变化。2、沙和绿豆混合是否发生变化：（1）学生猜；（2）教师出示问题：怎样判断混合后是否发生了变化？（3）学生讨论如何研究是否发生了变化；（4）交流、归纳，得出必须要对比研究沙和绿豆在混合前、混合中、分离后三个时间有无发生变化，才能确定混合后有没有发生变化；（5）学生进行小组研究；（6）课堂交流有没有发生变化。……很明显，本教学在探究过程中，教师并没有在操作步骤上进行多少指导性教学，由学生带着三个标准去实验，去观察，去总结。教师为了教学任务的完成，追求一种整齐划一的判断标准，这也就导致在探究任务中思维的原创性、独创性和多元性的丧失。（三）形式化、盲目化的探究活动，让学生的探究竹篮打水——一无所获1.形式化的探究活动能让学生真正“动”起来吗？《科学（3～6年级）课程标准》强调学生的亲身经历，要求向学生提供充分探究的机会，把“亲历以探究为主的学习”作为学习科学的主要方式。然而有些教师认为只要在课堂让学生进行动手操作、质疑提问、小组合作讨论等活动，学生就是在开展探究学习了。如：一位老师在上三年级科学下册《蜻蜓与麻雀》一课时，教师要求学生对蜻蜓进行观察，并设计了一系列的问题：蜻蜓的身体分成哪几部分？蜻蜓有没有眼睛？蜻蜓有没有触角？蜻蜓有没有脚？有几对？等等，然后让学生对蜻蜓进行探究。这样教师设下的一系列问题，学生不大可能一下子就想到，在很大的层面上这些问题都是教师“给予”的。这种在教师的引导下进行的“探究”，其实质是学生由教师牵着鼻子走，学生被教师束缚在预先设计好的问题中，围绕着问题进行的形式化的探究活动，这样的探究能让学生真正“动”起来吗？【5】2.盲目化的探究活动，让学生一无所获、兴味索然。科学课提倡让学生真刀真枪地搞科学。科学课以知识为载体，以探究为核心，在做中、玩中、体验中获取知识。不论什么样的科学探究都是需要结论的，有的是明确的、有的是开放的、有的是不确定的，但这些结论不应是教师灌的，而应是着重让学生通过体验获得的。4但在现在的科学探究活动中，有一些现象使发人深省的，如一位科学教师上四年级上册的《声音的产生》一课时，教学准备非常充分，他准备了各种各样的学具和教具，教学中学生利用教师提供的各种各样的学具进行探究活动，显得很热闹，但教学效果却不理想。学生一连做了三次活动，还说不出声音是怎样产生的。没办法，这位老师只得自己把结论告诉学生。课堂教学看起来热热闹闹，一步一步让人目不暇接，但学生却不对探究问题进行深入的理解和思考，即使是回答也是低质量的、浮于表面的。教师看起来给予了学生充分的自主探究的权利，学生说得、做得热火朝天，一节课下来，竟然让人不知道今天究竟学了什么。要改变这些与课改相悖的现象，身为科学课的教师，应该如何做呢？结合教学实践，以下几方面我们可做尝试：二、让学生成为科学探究的“主宰者”——让探究走向实质（一）教师要在科学教学中树立师生双主体的观念小学科学课的教学过程，应体现着学生学的主体与教师教的主体这两个主体间的协调和转化及知识、方法、能力三者间的有机联系。我们在教学中一方面不能忽视自己在教学中的地位和作用，另一方面也不能忘了学生作为学习主体的重要性。因为教学过程不仅仅是学生的学，还有教师的教，教与学时相辅相成的，教师与学生也是相互影响、相互促进的。【6】如教学四年级科学下册的《物体的沉与浮》这节课中，老师先为学生表演了小魔术，不但起到激趣的作用，而且把学生的目光由小空瓶子引到了探究他那盆水的活动当中，起到了穿针引线的作用。片断如下：学生拿起小空瓶子小心翼翼地放进水中，看到小空瓶子浮在水面上，猜中的人高兴得跳了起来。这时老师故作神秘地说：“我可以给你们的小空瓶子施点魔术让它能在水中沉下去，你们信不信？”学生都好奇地望着我摇头。老师拿起小空瓶子夸张地做了点假动作后把小空瓶子灌进水放进预先准备的水中。小空瓶子沉下去了！学生望着小空瓶子，眼睛睁得大大的，呆了一会儿才大声叫出来：“沉下去了的呀！”学生议论纷纷，顿时整个课堂都热了起来。突然，有个学生大声地叫了起来：“老师，你的小空瓶子灌了水，而之前的没灌进水！”……之后，老师引领学生实践求证，完全把课堂还给了学生。同时，老师能以自己丰富的动作、表情吸引学生、鼓励学生，对学生的表现能给予及时的肯定和表扬。《科学课程标准》指出：教师是科学学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴。科学学习是师生互动、不断生成的探究的过程。在探究活动中，课堂往往会超出“预设”，频频出现“失控”，究其缘由，还是和教师自身缺乏探究的经验和意识、巧妙的引领和长期从事知识的“零售”、“批发”的习惯有关。因此，作为教的主体的教师，在放手让学生自主探究中不放弃教师的引领指导，在学会在大胆开放中，又能创造性地驾驭课堂。教学实践证明，刻意追求一开始有学生自己反响问题和提出问题、自由选择研究方法，容易导致放任自流或做戏作秀的形式主义，陷入思维盲目扩散一无所获，最终还是老师怕板说了算的尴尬境地。在科学课实施的初级阶段，这样过高理想化境界，其实既不现实，也没有必要。相反，在教学中除了注重学生的主体地位，还应当发挥教师教的主体地位，师生互动，教学相长，适时引导、从扶到放、循序渐进，科学学习往往会事半而功倍，明快而高效。身为学科课教师，还必须明确：科学学习≠科学研究，放手探究≠放弃引领，注重过程≠不要结果，提倡探究式学习≠否定接受式学习。（二）质疑问难，把“问”的权利还给学生——注重探究性学习问题的创设问题是科学探索的起点，也是科学研究得以进步的动力。人类科学技术的每一个成功和进步，哪一项不是从问题开始的呢？爱因斯坦说，“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”著名发明家保尔•麦克里德说，“唯一愚蠢的问题是你不提问题”这些至理名言，无一不告诫我们，发现和提出问题是多么的重要。除了科技进步离不开新问题的不断发现以外，在人类社会的其他领域，“好问”也历来被“大家”们所推崇。早在两千多年前，大教育家孔子就提出了每个学习者要“每事问”、“不耻下问”。宋代朱熹认为：“读书无疑者，须5教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”当代教育家陶行知则认为要准许和鼓励学生提出问题，从问题的解答里可以增进他们的知识。他在一首诗中写道：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。”应该说，随着新课程改革的推进，教师们也越来越清楚的认识到培养学生问题意识的重要性。小学科学教学中，教师要大胆鼓励学生“求异质疑”，引导学生自己发现问题，提出问题，从而培养学生善于发现的创新品质。首先，在教学中教师要设法创设一个“问题情境”，把学生引入其间，使问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态，激发学生强烈的学习愿望。例如六年级下册《杠杆》一课的《怎样更容易把盖子打开》，我拿出3个不同的工具，对学生说：“昨天，我到邻居家串门时，邻居家的一个小朋友的饼干罐的盖子盖得太紧了，很难打开！我左看右看，上撬下掰，终于打开了，大家帮我猜一猜，我是用那种工具打开饼干罐的盖子的？”话音未落，同学们就七嘴八舌地议论起来，竟也争得面红耳赤，各执己见，“老师到底是用哪种工具？”的探究活动就由此开始了。更重要的是要给学生创造机会，一是要积极地鼓励学生大胆地提问题；二是要给学生提供一个具有良好的问题情境，让学生有问题可提，思维活动才开始，探究行为也就会主动启动。【6】如五年级下册《养蚕》这一课，当学生看到活生生的蚕时，天生的好奇心，一下子提出了成堆的问题，学生所提出的问题漫无边际，没有针对性，这些都是正常的现象，但有智慧的教师不仅不会打消孩子们的热情，还会照单全