论基于生源差异的高等教育有效质量保障策略

论基于生源差异的高等教育有效质量保障策略摘要：生源差异对教育教学效果的影响是显而易见的，高校的教育教学效果很大程度上体现为学生的知识结构、学识水平和综合能力。基于生源差异的高等教育有效质量要求教育主客体务必纠正既定的教育教学偏见，视生源差异为教育资源，帮助和引导学生做好自我认知，提升师生的相互认同度，在教学设计、活动安排等教育情境中注重挖掘学生的潜能，从而提高学生学习的自觉性和教育教学的有效性。关键词：生源差异；有效；高等教育质量保障；策略引言长期以来对于高等教育质量的关注大多倾向于就事论事，就质量论质量，迄今为止的研究大多是从高等教育机构办学质量来衡量教育质量的，却不同程度地忽视了教育质量的核心在于受教育者学识、能力及水平的增长与提高，也较少从受教育者相互之间的差异及前后的增量来判断教育质量。这是当前研究教育质量的一个误区所在，也是理应得到填补的空缺。因此，作为高等教育领域的研究者和高等教育工作者，对于生源差异与有效高等教育质量保障的研究是我们义不容辞的责任。2007年5月以来，在前期大量调研的基础上，课题组设计了“关于生源差异与教育教学效果”的调查问卷，在全校范围内本专科学生中发放问卷进行了调查。一、研究假设此项研究拟讨论以下问题：一是学生的来源差异是否对有效教学构成影响；二是学生的入学成绩对其后续学习的影响程度；三是目前影响学生有效学习的因子和影响教师教学效果的因子分别有哪些？四是如何保证教师教学的有效性和基于生源差异的学习的有效性。关于这些问题，在研究之前拟定以下几个假设：假设1：被试群体的来源差异与入学成绩高度相关；假设2：被试群体的入学成绩与其后续学习的成绩高度相关；假设3：在学习效果归因方面，被试有主观上将其归因于外围因素的故意，而较少从自身寻找原因。二、数据资料的初步整理1．原始数据的汇总：鉴于本研究所涉及的样本容量较大，且有部分问卷被试在作答过程中存在着漏填、误填或错填的情况，故在前期对这些废卷作了过滤，即将其不作为有效问卷，故在回收的900份问卷中，获得有效问卷813份。2．数据库的生成：为了方便本研究的数理统计分析，本研究首先对这些原始统计数据进行了初步整理。即将这些原始数据按照相同的类别和层次进行了SPSS数据库的建库和录入。这样就形成了三个SPSS统计数据库，即被试基本信息数据库、学习情况数据库、生活情况数据库，又根据统计需要，对其中的部分信息点进行了合并或重新编码，生成了调查问题综合信息数据库。三、研究对象描述本研究从研究者所在学校各年级随机抽取1000名学生参加测试，回收问卷900份，其中有效问卷813份，样本基本信息如表1：表1样本基本信息单位：人四、研究的数理统计分析1．数据检验表2关于样本数据分布参数性别生源类别家庭所在地男女农村应届农村往届城市应届城市往届农村或乡镇县(地级)市省会城市直辖市458(56.3%)355(43.7%)297(36．5%)310(38.1%)133(16.4%)73(9.0%)566(69.6%)198(24.4%)25(3.1%)24(3.0%)学制年级学科三年四年一二三经济学法学文学理学工学管理学469(57.7%)344(42.3%)470(57.8%)329(40.5%)14(1.7)136(16.7%)47(5.8%)24(3.0%)203(25.0%)359(44.2%)44(5.4%)性别考生类别家庭所在地学制NValid813813813813Missing0000Skewness.256.6902.011.312Std.ErrorofSkewness.086.086.086.086Kurtosis-1.939-.4394.129-1.907Std.ErrorofKurtosis.171.171.171.171由表2参数可以看出，除家庭所在地分布Skewness，Kurtosis值均大于1外，其余几个变量的Skewness，Kurtosis值均小于1且前者均大于0，后者均小于0。也就是说，样本在性别、考生类别、学制等三因素方面呈正偏态。表3几种因子的相关性统计（Spearman'srho）考生类别家庭所在高考成绩现成绩排N813813813813考生类别CorrelationCoefficient1.000.590(**).143(**).092(**)Sig.(2-tailed)..000.000.009家庭所在CorrelationCoefficient.590(**)1.000.030.060Sig.(2-tailed).000..388.087高考成绩CorrelationCoefficient.143(**).0301.000.291(**)Sig.(2-tailed).000.388..000现成绩排CorrelationCoefficient.092(**).060.291(**)1.000Sig.(2-tailed).009.087.000**Correlationissignificantatthe0.01level(2-tailed).从表3可以看出，（1）考生类别与高考成绩Spearman'srho相关系数为0.143，在0.01水平上呈高度正相关，不相关的假设概率为0；与现成绩Spearman'srho相关系数为0.092，在0.01水平上高度正相关。（2）高考成绩与现成绩亦高度相关（在0.01水平上），Spearman'srho相关系数为0.291，不相关的假设概率为0。2．基本统计信息描述表4被试报考学校及选择专业时参考意见报考学校时参考意见选专业时参考意见父亲的意见108(13.3%)109(13.4%)母亲的意见55(6.8%)41(5.0%)朋友的意见129(15.9%)97(11.9%)自己的兴趣346(42.6%)410(50.4%)其他______175(21.5%)156(19.2%)由表4可以看出，考生在选择报考学校和专业时，大多数被试都是依据自己的兴趣，近20%的被试是参考了父母的意见，10%左右的被试参考了朋友的意见。就入学前学生对所学专业的了解程度而言，在813名样本中，表示非常了解的仅有11人（占1.4%）,大致了解的291人（占35.8%），有占55.4%的被试（450人）表示对该专业根本不了解，还有7.5%的被试（61人）从未听说过所学专业。在问及测试对象如果还有第二次机会选择的话是否会选择现学专业，44.9%的被试（365人）表示不会重选，34.9%的被试（284人）表示会继续选择现学专业，另有20%的被试（164人）持无所谓的态度。表5父母学科背景与考生报考学科之间的相关所学学科父亲学科母亲学科N813813813Spearman'srho所学学科CorrelationCoefficient1.000-.040-.050Sig.(2-tailed)..252.156父亲学科CorrelationCoefficient-.0401.000.474(**)Sig.(2-tailed).252..000母亲学科CorrelationCoefficient-.050.474(**)1.000Sig.(2-tailed).156.000.**Correlationissignificantatthe0.01level(2-tailed).表5所示，父母学科背景与考生报考学科之间并无直接相关，而父母学科之间的Spearman'srho相关系数达0.474，相关性显著，两者之间不相关概率为0。在问及被试喜欢学习哪类课程时，有29%的被试（237人）选择专业课，而对专业基础课热衷程度却并不高，只占15%（125人），只有17%的被试表示对外语和数学感兴趣。对于喜欢上述课程的原因，有34%的被试（275人）表示喜欢此类课程的理由在于授课教师的人格魅力，34%的被试不喜欢此类课程的理由也在于教师人格魅力的欠缺；另有25%的被试（206人）表示不喜欢该课程的理由在于教学内容不丰富，20%的被试（165人）表示原因在于课堂气氛不活跃。统计显示，有67.2%的被试（546人）表示对自己当前的学习不满意，仅有1.7%的被试（14人）持很满意的态度，比较满意的占24.2%（197人）。据此可以认定，有近1/4的学生对自己当前的学习状态持满意态度，近七成的学生对当前的学习状态不满意。就大学在读期间的收获而言，有超过半数的被试认为自己在学识方面的收获不大，仅有3.8%的初试（31人）认为自己在学识方面收获很大，31.2%的被试（254人）认为自己在学识方面的收获较大，还有6%左右的被试（52人）持不知道或无所谓的态度。与此同时，有超过半数（58.2%）的被试对自己在为人处事方面的收获表示满意，但也有近三成的（33.1%）学生认为自己在学识方面的收获不大，还有近一成的学生持不知道或无所谓的态度。在问及对大学生活的感受时，有五成（50.1%）的被试对大学生活的最大感受是人际关系的复杂性，另有1/4的学生认为与此前所经历的教育（中学阶段）相比，课余生活的多样性，也是其感受较深的因素，调查显示，仅有6.6%的学生较为认同教学内容的丰富性；有46.5%的被试认为大学期间最重要的任务在于“学会做人，增长才干”，认为“学习知识、掌握技术”和“学习方法、掌握技巧”的被试分别占23.6%、26.9%。对大学教师的认知方面，被试反应不一。就授课效果而言，有近四成的学生认为当前的授课教师不如中学阶段的教师，仅有近三成的学生认为大学教师的授课效果优于中学教师，同时也有1/5的学生认为两者水平相当。与中学阶段的教师相比，被试对于大学教师的优势较为看重对学生的态度（28.3%）和教学风格（23.0%），而对教学态度和教学水平的认同度分别占14.8%、10.8%，另有23%的学生认为是其他方面的因素决定了大学教师的教学优势。在问及大学教师表现出的不足时，有过半数的学生认为大学教师在教学水平和教学风格方面都有待大力改进，另外还有24.2%的被试认为教师应尽量克服教书与育人相脱节的缺陷与不足。学生对于大学教师的实际水平与其此前的预期相符程度方面，有56.3%的被试表示不太相符，只有不足三成的被试认为比较相符或非常相符。有超过六成的被试认为教师的个体素质对其学习该教师所任课程的影响程度比较大或很大，有近三成的被试认为教师的个体素质对其学习的影响不太大，仅有5.7%的被试表示该因子对其学习不构成影响。持教师的个体素质对学生的学习效果有影响的被试认为，这些素质中尤以教师的学识（42.4%）、言语（30.5%）等因素的影响最为显著，再次，教师的形象（14.4%）也是不可忽略的因素。在问及当前学习的最大障碍因素时，40.6%的被试表示是学习兴趣不足，31.4%的被试认为是由于学习目的不明确，13.8%的被试表示是由于与教师沟通有限，仅有8.9%的被试认为是基础太差的缘故。在问及激发学生学习兴趣的关键因素时，42.3%的被试认为教师的教材处理能力及授课方式亟待提高和改进，同时，分别有约两成的被试认为教师的个人魅力、使学生充分认识到学习本课程的重要性也是激发其学习兴趣的影响因子，另外，还有12.9%的被试认为课堂气氛的活跃程度是其影响因素。还有43.8%的被试认为学生本人的重视程度是有效学习的关键，另有约22%的被视认为师生之间的交流、课后练习的巩固或课外阅读的提高是有效学习的影响因素，仅有8.9%的被试认为同学之间的切磋是有效学习的影响因素。在问及影响学习效果的因素时，有37%的被试认为教师所采用的不当的教学方式是影响其学习效果的最重要因素，另有1/5的被试认为教师水平比其预期的相比有较大落差也是影响其学习效果的重要因素，还有近1/5的被试认为是由于教学内容过于陈旧，近一成的被试认为是由于教师的教学态度不认真。与此同时，在谈及自身方面的因素时，44%的被试表示是因为“学习态度不认真”，另有约18%的被试认为是由于学习效果不明显所致的畏难情绪（18.0%）和课外阅读或练习的不充分（17.2%）所致，同时有13.8%的被试表示是由于学习方式不当，还有5