1读者反应研究对我国幼儿文学教育的启示王玉**(中华女子学院学前教育系,北京,100101)[摘要]读者反应研究注重读者和阅读研究,开创了阅读研究的新范式。读者反应研究对读者、阅读和文本进行重新认识,并深入探究读者与文本间的双向交流活动。这种研究取向对我国幼儿文学的阅读研究与教育具有重要的借鉴意义。[关键词]读者反应研究;文学阅读;读者;幼儿文学教育读者反应理论(reader-responsetheory)是兴起于20世纪70年代的文学批评理论,它改变了文学研究的基本范式,从文本和作者研究转向读者和阅读研究,深入探讨读者的文学能力,审美反应能力,致力于深入挖掘阅读活动中读者与文本的双向交流活动。读者反应理论不仅仅是理念层面的革新,更为文学阅读研究和阅读教学提供了新的视角和方法。本文综合地介绍读者反应的研究成果,以期为我国的幼儿文学阅读研究与教育打开一个新的视界。一、接受反应批评:读者中心论范式的确立以胡塞尔、海德格尔、加达默尔的现象学和本体论解释学为理论基础,20世纪60年代接受美学(reception-aesthetics)在德国创立,其代表人物是汉斯·罗伯特·姚斯、沃尔夫冈·伊瑟尔。20世纪70年代,接受美学在美国产生重大反响,并与本土的理论家合流形成了读者反应批评理论(reader-responsecriticism),其代表人物有路易斯·罗森布莱特(LouiseM.Rosenblatt)、诺曼·霍兰德(NormanHolland)、阿兰·普维斯(AlanPurves)、理查德·布奇(RichardBeach)、戴维·布莱奇(DavidBleich)和查理斯·库珀(CharlesR.Cooper)等。接受美学和读者反应批评两者共同构成了读者中心的批评范式。读者中心的批评范式实现了从作者、文本到读者的转变,第一次从本体论的高度提出了历来为人们所忽视的读者和阅读接受问题。接受美学的代表人物姚斯这样描述读者在文学过程中的作用:“一部文学作品,并不是一个自身独立,向每一个时代的每一个读者均提供相同观点的客体。它不是一尊纪念碑,形而上学地展示出超时代的本质。它更多的像一部管弦乐谱,在其演奏中不断获得读者新的反响,使文本从词的物质形态中解放出来,成为一种当代的存在。”读者的接受活动是将作品从静态的物质符号中解放出来,还原为鲜活生命的惟一途径。本文系全国教育科学“十五”规划重点课题“幼儿阅读策略学习与早期阅读指导研究”(批准号:DHA050107)的研究成果之一。**通讯作者:王玉,中华女子学院学前教育系讲师,E-mail:wangyu@cwu.edu.cn。2读者在文学过程中不是可有可无的,而是居于整个文学活动的中心,是文学审美价值实现不可或缺的因素。读者反应理论认为文学阅读是文本与读者的双向交流、对话活动。文学文本是一个吁求读者阅读的开放性结构,其间存在着很多空白点和未定性,因此,作品的完整意义必须由读者自行去建构;而读者对文本意义的建构必将带着他自身的体验、理解和观点,作品的意义就在解释者个人活生生地体验中,它是内在的,读者与其说在理解文本不如说在理解自身。通过阅读,读者与文本融为一体,产生出新的理解视界,这种视野融合不仅是对作品意义的创新,也是对读者自我精神世界的扩展。读者中心论的研究范式不仅在观念层面引发了变革,同时,也引发以读者和阅读为核心的研究热潮。二、对读者的重新认识——意义的生成者读者反应研究不再把读者当作一个孤立的认识客体,而是将其纳入到文学作品的构成要素之中,成为本体的一部分,读者使文学作品得以真正实现,是创作的最终完成者。而读者对于文本的解释带着个人的体验和理解,也必然带着个人的局限性和片面性,在读者反应研究者看来,这并不是一种缺点,相反,这是理解和认识的前提和基础。这种“偏见”构成了读者的期待视野,“期待视野”这一概念最初是由姚斯提出来的,他将期待视野看成是建构意义的前结构,是对意义和真理的预期。读者和文本的对话即是读者期待视野与文本视野碰撞沟通、在交汇中,你中有我,我中有你,最终实现的视野融合。在读者阅读反应的研究中,关于读者的研究主要集中在研究其期待视野的构成,及其对读者意义建构的影响。亨特(Hunt)和威庞德(Vipond)研究了阅读观念和态度对阅读反应的影响,他们区分了三种不同的阅读观念:信息导向、故事导向和视角导向,不同的阅读观念会产生不同层面的意义建构,信息导向的读者只是从文本中了解信息,故事导向的读者享受阅读带来的快乐,只要求能大概把握文本的意思即可,而以视角为导向的读者会关注作着的叙述视角、作品的叙述立场问题,阅读理解也会更佳深入。[2]读者的社会态度和价值观也会影响其对作品意义的建构。琼斯(Jose)和布洛维(Brewer)发现小学低年级的儿童喜欢好人有好报的、坏人遭到报应、正义战胜邪恶的结局。德夫曼(Dorfman)的研究发现,当作品中角色或者结局的观念与读者的信念和价值观一致的时候,读者容易认同故事中的观念。[3]对读者期待视野的研究有两个分支,一个分支是关注单个人的研究,把单个人的精神世界看成一个自足的内宇宙,霍兰德和布莱奇都是基于精神分析学的理3论,着重研究个体的人格因素,如自我的力量、冲突、自我发展、自我实现等因素与阅读反应的关系。他们认为通过认同作品中的想象性和心理性的主题,读者的主体性先是在潜意识层面,进而在意识层面得以澄清和提升。[4]另一分支则将人的周遭环境纳入研究的视野,他们认为人的精神世界是由个人经验和文化经验整合而成的,在个人的精神世界中总是带着文化、种族、传统的烙印。这些研究关注读者已有的文学知识、社会习俗、话语知识以及性别等社会文化的因素对读者阅读反应的影响。布奇和布朗的研究发现读者在理解作品中叙述者精妙的讲述技巧、对批判社会的角色的塑造、将反常规的内容进行戏剧化处理时会运用他们已有的文学叙事和话语表达策略。[5]克劳伍德(Crawford)与海德(Hade)研究了儿童对无字图画书的反应,发现孩子在阅读无字图画书时会与有字图画书作联结,他们在建构无字图画书的意义时采用了以下一些策略:使用更高度的知识与经验,使用多元化的线索建构图画书的意义,根据故事的文字与规则。[6]如上所述,研究者所研究的这些方面:读者的阅读观和态度、个人的价值观、人格因素、已有的文学知识、社会习俗和话语习惯的知识等,构成了读者的期待视野。读者的期待视野与文本开放式的结构相互作用,便形成了读者与文本交流和对话的活动。三、对文本的重新认识——吁求读者阅读的召唤结构读者反应理论认为文本不是作家思想意志的物化形式,其意义也不是封闭、固定的,而是一个蕴含着未定性和意义开放性,是一个多层面的未完成的图式结构,接受美学的代表人物伊瑟尔将文本的这一特征命名为召唤结构,他认为召唤结构是一个联结创作意识和接受意识的桥梁,它促使读者将自己的体验以及独特的生命意义置入文本,将这些空白一一填补起来,将未定性明确起来,实现文本意义的具体化。正是文本的召唤结构促成了文本与作者之间的交流和互动,是读者意义创生的基础。读者反应研究致力于探讨促进读者和阅读进行意义创造的文本特征,研究了隐喻、荒诞、图像语言等叙事方式的开放性结构特点,以及对读者反应的影响。安德鲁·奥登尼(AndrewOrtony)从理论层面探讨了隐喻的本质,并采用实证的方法研究了幼儿对隐喻的理解。他认为隐喻的本质并不在于本体和喻体的相似性,而在于本体和喻体之间的意义互动。作者用本体和喻体之间的关联传达某种不能言传的意味,由此生发出超出常识的新意,文本正是通过隐喻来实现意义的创新。关于读者对隐喻的诠释,他区分了两个层面——认知和发现,在认知层面,读者只是从隐喻中把握自己已知的内容,而在发现层面,读者会从隐喻中4领悟出新意。他采用自造隐喻的方法研究幼儿对隐喻的理解,他发现对隐喻的理解并不需要特殊的技巧,因此,幼儿也能够基于已有的语言表达技巧而理解隐喻。[7]李瑟尔(Jean-JacquesLecercle)揭示了荒诞故事(nonsense)中意义消解的机制,他认为荒诞文本在音素、词法、句法方面都是非常规范、整饬的,但是,这种规范的语言结构之下,意义却是缺失的。Lecercle剖析了荒诞故事通过规避隐喻来消解意义的机制,他提出了四种规避隐喻的方式:同义反复、生造词、句子之间缺乏必然的逻辑联系,用双关来代替隐喻。在荒诞故事中存在着一种语言的语法完全正确,但是意义却被消解了的矛盾,这将读者逼到了一个意义创生的主体地位上。“在符号性的空缺和语法的过分正确之间的矛盾之间,其实是存在着一种符号性的矛盾,符号性空白和符号性限制的增生之间的矛盾。……是意义的绝对缺乏与意义的无限丰满之间的矛盾统一体。”[8]荒诞故事打破了读者对于意义的期待,由此,也把意义构建的权利让渡给了读者。对于图画书图像语言的研究也是图画书阅读反应研究中的一个重要方面。杜南(JaneDoonan)提出,“图画无法直接清楚地告诉我们每个符号的意义,图画呈现出的往往是一个谜。”她指出了图像的两种传达意义的方式,指涉和示意,指涉就是画面上的事物指的那样东西,是一目了然的;示意指的是图画中所表达的那些抽象的意念、状况、想法等无法直接言传的东西,示意的象征符号具有开放性的特征,没有单一正确的答案。[9]此外,她还详细分析了图像中各种构成要素的象征意味。图像语言的示意性,以及多样化的图文关系,使得图画书的意义构造出现了多元化、多层次、开放性、未定性的特点。此外,关于图画书的文本特征对幼儿阅读反应的影响因素还包括,图画书中文字的风格、书本的形式、插画的风格、品质、对故事性格角色的描述等等。[10]吁求读者阅读的召唤结构,直接促成了读者与文本之间的交流活动,文本与读者之间的这种相互作用的关系是读者反应研究的又一个重点。四、读者与文本的交流:视野融合读者反应研究关注读者与文本的相互交流和相互作用,倡导一种对话式的解读方式。伊瑟尔说:文本与读者两极,以及发生在两者之间的相互作用,奠定了文学交流理论的根基。[11]文本与读者交流对话的结果便是达成文本与读者的视野融合,视野融合是指读者的视野与文本的视野所呈现出的相互交融状态。“文本的意义既不存在于文本那儿,也不存在于阅读者脑中,它存在于读者视野与文本视野的融合之中,存在于视野融合的无限过程之中。”[12]读者的视野会随着阅读的过程而不断打破又不断形成,不断修正和扩充,新旧视野处于一种无限的融合过程中。读者在阅读5中的“自我”经验得到更新,精神世界不断升华。美国读者反应研究的鼻祖路易斯·罗森布莱特(LouiseRosenblatt)认为,“一件文学作品的意义并非一个独立自主的事件,而是产生于读者与作者相互传播交流的过程”,文本与读者的交流是双向的。罗森布莱特用交流的概念(transaction)来揭示读者与文本相互作用的机制。她认为文学作品是开放性与限制的统一体,文本既为读者规定了方向和限制,又是开放性的,会激发读者创造性的理解。文本的这种特征决定了读者不能够随心所欲地对文本进行完全个人化的诠释,而是必须回到文本中,因此,阅读理解有高下之分。她区分了两种不同的阅读方式,输出式的(efferent)和美感式的(aesthetic),输出式阅读也称为工具性阅读,读者在这种阅读中关心的是语言的意指,以及信息的获取和意义的接收。在美感式阅读中,读者关注的是他在阅读中的生命体验和感受,读者用自己的精神世界内在地感受着文学作品,同时也将闭锁在物化文字符号中的文学作品加以复活。在输出式阅读和审美式阅读之间,文本与读者的交流还有很多过渡的形式。[13]研究者积极推进读者与文本交流的深度,乃至抵达元叙述层面。鲁克(Luck)和弗雷柏第(Freebody)认为作者创作文学作品时总是有一定的视角和立场,带着与此相关的态度和价值观,他们主张鼓励儿童对隐含在作品中的意识形态和价值观念进行反思和质疑,以此达到对自我观念的反思和重构。麦克朗林(McLaughlin)和迪沃(DeVoogd)将这种阅读反应的方式定义为批评式阅读(criticalliteracy),他们认为批评式阅读并不是指某