职业教育的社会定位

职业教育的社会定位3.1三个转化与三类高校当前我国高职和中职院校在课程教学中遇到了各式各样的问题。表面上看，这些问题形形色色，其实它们中的大多数都有着基本相同的、深层次的内在原因，这就是“没有找准职业教育的社会定位”。1992年开始筹建的深圳职业技术学院（以下简称“深职院”）从一开始就遇到严重的教学问题，学生的学习效果很差。问题出在哪里呢?1995年深职院举行了一次全院教师大讨论，题目就是’高等职业教育的培养目标是什么”。通过查阅资料和参观访问，笔者搞清楚了一个重要问题．这就是高等职业教育的社会背景和社会定位。在社会的科学、技术、经济运行的链条中，存在着三个重要的转化，那就是：①将自然规律和社会规律转化为学科体系；②将学科体系转化为图纸方案；③将图纸方案转化为产品、商品和财寓。对应社会上的这三个转化。就有三大类工作，那就是科学研究工作、工程设计工作技术应用工作。这三大类工作需要三种类型的人才，那就是科学研究型人才、工程设计型人才和技术应用型人才。①科学研究型人才。他们研究自然和社会规律，从事学科体系的创立工作，代表人物如牛顿、爱因斯坦。这类工作更多依赖研究者个人的想象力、顿悟和创造力，工作的个体性很强，难以用现代工业中传统的分工协作方式攻克难关。②工程设计型人才。他们从事大型工程（如鸟巢、水立方）、电力系统（如核电站）、电子工程、航天工程（如“神舟”飞船、“嫦娥探月”）等的开发和设计工作；从事新技术、新产品、新领域的开发设计工作。代表人物如爱迪生。③技术应用型人才。他们没有创建新的学科体系，没有创造新的理论知识，没有发明新的技术原理，但他们将现有的知识技术进行组合，抓住市场方向，创造出优秀的产品、商品，创造了大量的财富。代表人物如比尔·盖茨，他没有建立新的计算机学科体系，没有获得诺贝尔奖．也没有获得计算机科学的图灵奖，但他运用现有的技术和知识，组织、开发、生产出MS-DOS和Windows这样优秀的计算机操作系统．使其成为深受世界欢迎的商品，他本人也积聚了巨额财富，成为技术应用型人才的杰出代表。这是在三个不同领域中工作的三种不同类型的人才，其顶尖人物都是社会精英，不能直接比较谁更重要，谁比谁高。正如天文学与核物理不能比较“哪个学科更重要”一样。培养这三类人才，就需要三类不同的学校。每种类型中的高级人才，都需要由高等院校来培养。于是我们有了三种类型的高校，那就是科学研究型(理科)高校、工程设计型（工科）高校和技术应用型（职业技术）高校。(1)科学研究型（理科）高校理科高校培养科研人才，这些人才的任务是完成第一个转化。他们以发现自然规律和社会规律、创建学科体系为己任。这类院校承担着在基础科学领域里攀登世界科学高峰的光荣任务。理科院校要求自己的学生具备科研能力（规律的认知能力和学科体系的建构能力），为此必须具有高度的抽象思维能力、逻辑推理能力和数值计算能力。社会对这类人才质量的要求是很高的，但需求数量却是很少的，尤其在社会主义市场经济的初级阶段。在我国，其代表院校是北京大学。(2)工程设计型（工科）高校工科高校培养的足工程设计型人才。他们以某个工程领域的设计工作为己任，要根据现有学科体系和理论系统设计出符合当前社会需要的工程项目，开发出新的设计规范和模式。这类院校承担着在工程设计领域里攀登世界工程技术高峰的光荣任务。在经济建设大发展时期，社会对这类人才要求的数量比对科学研究型人才要求的数量要多得多。工科高校培养大型工程（水利、电力、电子、建筑等方面）设计人才．这些人才的任务是完成第二个转化。工科院校要求自己的学生具有很强的工程设计能力，所以学生必须具有很强的数理-逻辑智能。在我国，其代表院校是清华大学。(3)技术应用型（职业技术）高校在我国市场经济迅猛发展的今天，迫切需要更大数量的技术应用型高技能人才。这些人才主要不是从事科研，也不是从事工程领域设计，而是从事生产、工艺、建设、营销、管理、维修、服务类的工作。例如，生产工艺设计、在生产线上从事制造工作，特别是技能型操作、制图，小型产品开发、设计、生产、产品营销，基层的生产管理、设备运行（如网络运行管理）、设备维修；经济管理事务的操作、运行（如报关、跟单）、事务管理、辅助管理（如秘书、翻译）等工作。他们在整个科研、设计、生产链条的后端，占有不可或缺的重要位置。他们的岗位最需要的是“做事”的能力、知识应用的能力，需要具备熟练的处理人际关系的能力和本专业中的高级技术能力及营销管理能力。当前以至今后很长一段时期，社会对这类技能型人才的需求数量会越来越大。在我国，这类人才的高级部分就由高等职业技术院校和应用型本科院校负责培养，中级部分则由中等职业技术院校培养。技能型人才的社会功能就是完成上述的第三个转化一将图纸、方案转化为产品、商品和财富。社会对高职毕业生的能力要求包括专业技术能力、营销能力、策划能力、宣传组织能力、市场敏感力、解决问题能力、与人交流和与人协作的能力、创新能力等。对这些人的要求首先不是学科体系的建构能力，也不是大型工程的设计能力。普通高校中强调的数值计算能力、逻辑推理能力、抽象思维能力等，对科研工作极为重要，但在高职院校的许多专业中，对这些能力的要求往往退居第二位。毕业生的工作领域不同，工作类型不同，要求的能力类型（例如以智商还是以情商为主）也不同。这里说的是三个领域、三种类型，而不是三个层次。将高职院校仅仅定位在专科层次，显然是不适当的。事实上，上述三个领域（科学研究、设计、技术应用）中，都有高、中、低的不同层次区分。1995年年末，深职院全院大讨论之后，大家对于职业教育的社会定位有了更深入的理解，笔者将上述认识写吱文章q谈谈高等职业教育的培养目标》，发表在《教育研究》杂志1996年第5期上。在此基础上，本书又选一步提出“职业链”的概念（参见第17.1节）。3.2职业教育课程教学中的根奉问题既然人才培养的目标各异，那么三类院校课程教学的内容、方法、模式就应当不同，站在这个高度上看，今天职业院校存在的一个普遍问题就是：由于我们的教师和管理者都来自传统高校，我们正在用自己所熟悉的前两种类型（科学研究类和工程设计类）高校的教材、内容、模式、方法，试图培养第三类（技术应用类）人才。这是必然要失败的。所以，我们的课程教学改革一定要抓住这个根本问题。传统的理科和工科大学的课程教学，以学科中的系统知识和理论原理为导向，以知识为目标，以教师为主体，以应试为基础，以语言、文字为载体，可以开设出理论和实践分离的课程。但职业教育不同，职业教育必须以职业活动为导向，突出课程的能力目标，以学生为主体，以素质为基础，以项目、任务为主要载体，开设出知识、理论和实践一体化的课程。然而，我们今天的职教课堂上，到处都可以看到不适当的教学模式、不适当的教学内容和不适当的教学方法。这些做法无视职教的职责和定位，把传统理、工科高校的一套做法直接搬到职教课堂中。然后迫于形势，不得不将教材中的理论内容、计算内容删减，变成普通高校课程的“压缩饼干”。采用错误教学模式的后果，首先是学生对课程反感。由于“生源”质量与普通高校不同，许多高职学生尚不具备上述前两类高校所需的数值计算能力、抽象思维能力、精密表达能力和逻辑推理能力。如果按照普通高校要求，学生就会认为老师总是讲一些自己不擅长的东西，讲一些没用的东西，讲一些没趣的东西。为了得到毕业证书，学生不得不勉强应付。新生到校后，原本主观上愿意学好，但第一堂听不懂，第一周听不懂，第一个月还是听不懂，他会觉得学习没意思：“这个学校的教学内容还是我的弱项”，于是上课走神、睡觉、发呆。学生的消极态度又引起教师的反感。老师觉得自己的工作没有得到应有的尊重和回报，觉得高职“生源”的质量太差，许多高职学生根本不具备上大学的基础，没法教。于是师生之间形成恶性互动，彼此不买账。这样的现象当然会严重影响课程的教学效果。目前的职教院校教师受传统的“一次性教育”的观念影响很深。他们总是希望在学校里把“尽可能完整的知识系统”灌输给学生，没有建立“自我学习、终生学习”的现代学习观。在课程教学中只重视间接知识的传授和积累，而忽视学生直接经验的获得和能力的培养，忽视“学习能力”的培养和训练。学习能力（自学能力）并不等同于读书能力。仅仅是获得间接知识的一种渠道，虽然是很重要的渠道。而直接经验的获得，直接知识与间接知识的有效融合，才是真正的、全面的学习能力。结果是，高职院校学生毕业后，上手快、上岗竞争时还有优势，但是基本功（数学、外语、自学能力）不扎实。随着形势的技术的更新，需要在工作岗位上自我学习时，职教毕业生可能落在别人后面。社会上把这叫做“好用、不经用”，也就是可持续发展能力不足。因此，在高职院校所有课程的目标中，强调“自我学习能力”，在所有的课程教学中，强调真正的学习能力的培养，这是形势的迫切需要。作为职业技术院校的专业教师、教学管理人员和领导者，我们的任务是：在了解学生短处（不懂学科体系，不善于抽象思维，不善于逻辑推理，不善于数值计算、理解表达、外语应用，不断的失败严重打击了自信心等）的同时，更要找出学生的长处（喜欢做事，喜欢动手，喜欢成果展示、竞赛，喜欢集体活动、游戏，有特长专项等），要了解学生的兴奋点，引导学生的兴趣，使学生在学习中成功，建立真正的自信心，逐步发挥自己的潜能。为此，我们必须重视研究和宣传职教（和现代教育）的新观念：多元智能观、多元人才观、多元成功观、建构主义学习观、行动导向教学法、工程思维方式等。按照职教特点和认识规律来设计课程、安排教学，以实现师生之间的良性互动。3.3职教课程的教学目标第二章所述的培养目标是“职业院校”的目标。为了达到这些目标，我们还需要为下一层的“职教课程”确立恰当的教学目标。“课程教学目标”是教师上课要达到的具体目标，也是本书以下重点研究的内容。1．课程教学的知识目标在职教的课程教学中，掌握知识（首先是间接知识），这是大家最熟悉的、公认的目标。对于职业教育来说“掌握知识”这个目标是毫无疑问的，但实际上还存在以下问题。第一个问题是学科体系知识的盲目传授和盲目积累。学生死记硬背下许多这类知识，除了答卷以外，不会实际应用，更谈不上创新。第二个问题是今天的职教课程中，教师往往把本来应当用“项目”和“任务”进行训练的许多“能力”，习惯性地转化为“知识”内容，在课上用语言、文字等知识的载体进行讲解和传授。例如“示波器的构造”，这是知识内容，可以用讲解的方式传授。但是，教师往往把“示波器的使用”也作为知识来传授。“怎样使用示波器？”用大量课时讲解各种规则、程序和注意事项：这些“知识”都学会了，就会“使用”示波器了吗？当然不会，因为示波器的使用能力是需要训练的。这种把课程的所有内容，包括能力都转化成间接知识来传授的知识本位课，学生即使“学会了、学好了”又能做什么呢？只能做一件事情：上考场答题。第三个问题是，忽视了获取“直接经验”的训练。为了获得能够灵活应用、能够创新、有用的知识，学生必须学会如何在实践中有效获取直接经验，并学会将书本上的、别人的间接知识与自己在实中获碍的直接经验有效地融合起来。对于这件极其重要的事情，我们今天的课程教学还没有引起充分重视。所以，职业教育课程的教学目标绝不能仅停留在间接知识的传授上。职教课程中有一类特殊的知识--案例，值得充分重视。案例是过去发生过的事件，是一个既成事实：教师通过暖示和讲解案例，可以让学生了解别人赢接实践的过程和结果。学生可以对案例进行模仿和分析，直接指导自己的能力训练实践。所以在职教课程中，案例内容应当占有十分重要的位置。但案例和项目并不相同，案例教学并不能代替项目教学（参见第8.1节）。职教课程在知识目标之外．必须首先确定清晰的能力目标。按照职业教育的定位，学生的职业岗位能力可以细分为单项能力和综合能力两种。2．课程教学的单项能力目标掌握-“单项技能”（有时也叫做“单项能力”或“能力点”），例如训练学生把焊点焊圆、焊光滑（电子），把铁块锉平（钳工），把线条画平行（艺术设计）。用于单项技能训练的载体，是单项、片段的（小）任务，这些小任务接近过去的课程练习或作业，它们从工作的质和量两方面都构不成项目。今天的高职课程开