第四章知识的获得.

第四章知识的获得将机会均等的根本原则具体落实到每日的课堂活动中去。第一节知识的概述“知识”的“知”，字从矢从口，矢亦声。“矢”指“射箭”，“口”指“说话”。“矢”与“口”联合起来表示“说话像射箭，说对话像箭中靶心”。本义：说的很准（一语中的）。“不知”或“未知”就是指话没有说准，就好像射箭没有击中靶心。箭有没有射准，可以由报靶员证实；话有没有说准，可以由公众检验。•知识，指学术，文化或学问。•知识：经验的固化•知识：客观事物的主观反映，是对事物属性与联系的认识。知识的分类•根据知识的反映水平，分为感性知识与理性知识•根据知识的抽象水平，分为具体知识和抽象知识•根据知识的来源，分为直接知识和间接知识•按知识学习的难易程度分为表征、概念、命题、规则及高级规则•按知识学习的结果分为智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度•表征方式分为陈述性知识和程序性知识知识学习的过程•知识的理解•指了解传递知识的载体的含义，使语言文字等各种符号在头脑中唤起响应的认知内容，从而对事物获得间接认知的过程。•影响理解的客观因素–学习材料的内容–学习材料的形式•影响理解的主观因素–原有知识经验背景的影响–主动理解的意识与方法•孙悟空拿着《三国演义》向林黛玉请教人际关系如何处理。•小张出门买菜，看见老李坐在大树底下挂吊瓶。影响理解的客观因素•学习材料的内容–教育现象学研究就是运用哲学现象学的观念和方法，研究教育生活中的现象或事物，通过描述和分析还原现象或事物的本性，用日常的或诗化的语言揭示生活体验的本质及其教育意义。简言之，教育现象学研究就是一种以哲学现象学作为理论基础的教育研究方法，它根源于胡塞尔、海德格尔、萨特、梅洛·庞蒂等人的现象学理论。作为一种人文科学研究方法，教育现象学研究注重面向事实本身，强调研究者对于日常生活和个体经验持有一种开放的态度，为此，教育现象学研究中的资料收集可采用多种方式，包括访谈法、观察法、书面叙述等。–学习材料的内容–学习材料的具体程度•学习材料的形式–实物、模型、言语影响理解的主观因素•原有知识经验背景–直接的基础性知识–日常直觉经验–与新知识一致、相容的知识经验或冲突的知识经验–学习者的基本信念–潜在的观念•奥苏泊尔认知结构对知识理解的影响–认知结构中有没有适当的、可以与新知识产生联系的观念–原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性–新材料与原有观念间的可辨别性•主动理解的意识与方法–学习者主动生成知识经验间的练习，取决于学习中的思考活动及学生对自己学习过程的意识控制。•维特洛克的教学策略–加题目–列小标题–提问题–说明目的–总结或摘要–画关系图或列表概念的理解与教学•概念的要素：名称、内涵和外延•概念形成，分析同类事物，对比与其他事物的区别，发现这类事物共同关键特征。–例子——规则•概念同化，用原有概念理解新概念的定义，进而明确事物的共同关键特征。–规则——例子–例子——规则——例子–规则——例子——规则•教学策略–定义，特征，例证，上位概念，下位概念，同位概念错误观念及其转变•错误观念的影响与性质–普遍性–与学业水平无关–不会轻易放弃•观念转变的过程•认知冲突•胡森，认知冲突的处理–拒绝新观念–观念更换–观念获取•颇斯纳，观念转变需满足四个条件–对原有观念不满–新观念可理解–新观念合理–新观念有效知识的巩固•识记是构成记忆的第一个环节，完整的记忆过程是从识记开始的，识记也是保持、再认和回忆的前提。•识记的分类根据是否有明确目的，可把识记分为无意识记和有意识记两类。１无意识记：事先没有明确目的和计划，也不需要主观意志努力和借助一些方法形成的识记。有较强的选择性。２有意识记：事先有明确目的和计划，需要主观意志努力和运用一定方法形成的识记。有意识记有针对性和系统性的特征。要有积极的思维活动与意志努力。根据识记材料的性质及识记者是否理解其意义，分为机械识记和意义识记。机械识记是根据材料的外在联系，采取多次重复的方式所进行的识记。意义识记是指在对事物理解的基础上，依据事物的内在联系，并运用已有的知识经验而进行的识记，也称理解记忆或逻辑记忆。•整体识记和部分识记•根据对材料的组织方式不同。–整体识记是指以全部识记材料为对象，反复进行，知道达到能熟记为止的识记方法。–部分识记是指将材料分成若干部分后逐一识记。•集中识记与分散识记（根据识记时间的安排）–集中识记指识记在一段时间内相对集中的重复进行–分散识记则是将识记活动分为多次进行，两次之间有一定的时间间隔。•良好识记的条件–大脑皮层的兴奋水平–识记的目的、任务–活动的任务、性质–材料的性质和数量–对材料的理解程度•保持•是对识记过的事物作为经验在头脑中巩固的过程。就是信息在头脑中的编码和储存。•保持内容的变化•遗忘•人们对曾经感知过、体验过、动作过的对象和现象不能再认或回忆，或者错误再认或回忆，称作遗忘。即信息提取失败或错误。•及时复习•过度学习•知识在头脑中的保持是一个动态变化的过程–质（更简略概括）–量（逐渐减少）•知识的巩固需在领会基础上进行•知识的应用–审题–联想–解析–类化学习的迁移•新旧知识经验之间的相互影响就是学习的迁移。•迁移的分类–顺向迁移与逆向迁移–正迁移与负迁移•影响迁移的条件–学习任务的相似性–原有知识经验的深度与概括水平–主动联系的倾向与认知活动•迁移与认知结构的发展–依据迁移要求，精选教材内容–合理编排教材内容–合理处理教学程序–促进学习在现实情境中的广泛迁移第三节陈述性知识的学习•按照知识表征的类型划分：陈述性知识、程序性知识知识及其分类陈述性知识（狭义的知识）知识（广义的知识）程序性知识（技能）智力技能动作技能•陈述性知识是关于事物及其关系的知识，包括事实、规则、事件、态度等，是关于“是什么”的知识。•程序性知识是完成某项任务的行为或操作步骤的知识，是关于“怎么办”或“如何做”的知识。陈述性知识和程序性知识的比较陈述性知识程序性知识是什么怎么做相对静态动态的操作提取速度较慢速度较快，自动执行陈述性知识的学习•指新命题形成并与已有命题网络中的有关命题联系起来进行贮存的过程。也是奥苏贝尔所说的新概念与认知结构中的有关观念相互作用，将新观念纳入到认知结构中去的过程。•下位学习•上位学习•并列结合学习　　　　　动物（已有观念）　　马　牛　熊　狗（新观念）　　　　　图1　下位学习　　　　　物质（新观念）　　无机物　　　　有机物（已有观念）　　　　　图2　上位学习　　　　　　运动　　　静止　　　重量　　　质量　　　物质　　　意识　　　并列结合学习陈述性知识的表征（安德森）•命题表征人是用命题而非句子将言语信息贮存在头脑中的。一个命题相当于一个观念。•命题网络表征同一主题若干有关系的命题组成。“尼克松曾将一辆漂亮的凯迪拉克车赠予苏联领袖勃列日涅夫。”•图式表征是对一般的真实性而非特殊的真实性所作的编码。•房子的图式表征–上位集合：建筑物–组成部分：房间–材料：木头、砖头、石头–功能：供人居住–形状：直线形或三角形–面积：10——1000平方米陈述性知识学习类型（奥苏泊尔）•符号表征学习如词汇学习•概念学习同类事物的关键特征•命题学习若干概念之间的关系•安德森的激活论：–所有陈述性知识都以命题网络表征和贮存，所有程序性知识都以产生式表征贮存，二者可以同处一个表征系统中。–贮存人脑的命题活动水平不同，一定时刻只有少量命题处于激活状态，其他未激活部分处于静止状态。–一定命题激活以后，它的活动可扩散到与它相关的其他命题。•新知识的学习–由环境向学生呈现新的命题知识–把符号转换成命题的表征–原有命题网络中相关的命题被激活–形成网络联系，进行精加工–新命题与原有命题形成紧密联系而被贮存•新知识习得的条件–向学习者呈现有意义的材料–学生认知结构中具有与新材料相关的命题–对新旧命题进行精加工–输入新命题和长时记忆中的旧命题同时处于激活状态陈述性知识的巩固1、记忆的种类与特征注意复述瞬时记忆短时记忆长时记忆消失消失遗忘2、遗忘及其原因•遗忘规律：先快后慢（Ebbinghaus)•遗忘原因：——衰退说——干扰说——检索困难说——同化说——压抑说•积极的遗忘是指当新的知识或上位的命题习得后，一些下位的命题和具体的事例或细节的遗忘不会导致知识的实质性损伤，反而减轻了记忆的负担。•消极的遗忘:消极的遗忘是指新的知识或上位命题发生了遗忘，或与同化它们的原有观念发生了混淆，从而使知识产生了实质性的损伤。•陈述性知识的巩固过程实际上就是同消极遗忘做斗争的过程。3、运用记忆规律促进知识的保持•精细加工（深加工）•多重编码•尝试回忆•超额学习：超额50%•合理复习：及时复习、分散复习、方式多样精加工策略举例口诀法谐音法首写字母连接法表象法意义法关键词法LOOKAvariceaariceBigredfatthinwethot大热天，红红的太阳，胖子瘦子都出汗。Gas----该死煤气中毒，该死。Persuade----purse劝他买一个钱包。陈述性知识的提取•知识提取过程并不是把输入头脑中的信息原封不动地简单再现出来，而是对命题网络或图式进行搜索并做出决策地过程，同时也是对知识进行建构的过程。•联想追忆法•推理促进法•再认助忆法•注意转移法促进陈述性知识学习的教学策略奥苏贝尔的观点：•逐级分化策略•整合协调策略•先行组织者策略逐级分化策略•先呈现该学科最抽象、概括、包摄程度较高的观念，然后逐渐分化，呈现其细节和特例，环环相扣。•学生从已知的包攝性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些。即下位学习比上位学习更容易些。整合协调策略•当学生所学知识越来越多，认知结构不断分化时，当分化到一定程度，可能产生重叠和冲突，对学生认知结构中现有的要素进行梳理、重组，从而使知识最简约、紧凑。•教材编写要整合协调，既要符合教材逻辑，自成体系，更要符合学生认知逻辑。不协调的不良后果：——用不同术语表达本质上相同的概念，增加了不必要的认知紧张、认知混乱；——在各相关课题间制造人为的障碍，使学生不能了解它们之间的共同特征；——由于没有明确交代貌似相同的概念之间的不同之处，因此，这些概念往往被作为相同的概念而被学生习得和保持。先行组织者策略•所谓先行组织者就是在教新的学习材料之前，先给学生呈现一种引导性材料，以促进新知识与旧知识发生联系，使新知识易于被同化，帮助学生把新知识纳入到已有的认知结构之中，从而促进学生认知结构的发展。•说明性组织者：提供适当的类属者，它们与新的学习内容产生一种上位关系。•比较性组织者：提供新旧知识的比较性材料，提高新旧知识的可辨别性。•奥苏贝尔的实验：155名大学生学习2500字的关于佛教的知识材料。在第3天和第10天分别进行测验。第一组：先学习500字关于佛教与基督教教义的异同；第二组：先学习500字关于佛教基本教义的内容；第三组：先学习500字关于佛教历史的材料。结果：在三组成绩中，第一组在3天后测验成绩最好；第二组在第10天后测验成绩最好。新知识：分数四则混合运算旧知识：整数四则混合运算先行组织者：分数四则混合运算同整数四则混合运算的运算程序相同。陈述性知识的教学过程1、引起与维持注意；告知教学目标（注意与预期）2、提示学生回忆与巩固原有知识（激活原有知识）3、呈现经过组织的新信息（选择性知觉）4、阐明新旧知识的各种关系，促进新知识的理解（新旧知识相互作用）5、指导学生复习与记忆策略（认知结构的改组或重建）6、测量与评价认知结构的特征（根据需要检索信息，提取与建构）第四节程序性知识学习•程序性知识是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。程序性知识是一套办事的操作步骤。•无论从内涵或是从外延来看，程序性知识与技能同义。程序性知识的类别运动技能智慧技能认知策略认知技能程序性知识智慧技能的类别•产生式理论（安德森）把程序性知识分为模式识别（再认和分类的能力）和执行操作步骤（根据符号执行一系列操作步骤的能力），故智慧技能可分为模式识别与操作步骤两类。•加涅将智慧技能定义为运用概念和规则对外顺利办事的能力。包括：辨别，