被压迫者教育学

被压迫者教育学《被压迫者教育学》保罗弗莱雷著顾建新赵友华何曙荣译2014年4月出版华东师范大学出版社二战后，帝国主义殖民统治分崩离析，许多殖民国家纷纷摆脱宗主国走向独立。在这一大环境下，拉丁美洲的一些国家也走上了反对社会压迫，争取人民自由的解放运动。正式在这一条件下，形成了以批判外来殖民者统治和内部阶级压迫为特征的“被压迫者教育学”思潮，这一思潮的代表人物就是保罗弗莱雷。（PauloFreire）背景（一）早年贫困，工作努力1921年生于巴西东北部累西腓市，父亲是警察局普通军人，母亲笃信天主教。13岁父亲去世，从此开始半工半读生涯。这一期间，看到了众多中产阶级，以及底层人民的劳苦。1943年进入累西腓大学学习法律，毕业后去中学任教，后又在劳工组织系统内工作，参与社会服务社的工作，积极帮助下层人民。作者生平（二）开始扫盲，名声在外在担任社会服务班主教育和文化部主任等职位时，全面了解了贫困人民的处境。1959年获得博士学位后，开始成人教育和工人培训工作。1963年在全国推广扫盲活动，这一时期基本形成了扫盲教育思想，并且进行了许多教育实验，取得了举世瞩目的成就。他的解放教育思想很快从家乡扩大到了巴西整个东北部，乃至全国、全世界。（三）流亡国外，创建理论1964—1979年，保罗流亡国外。期间，写作了《作为解放实践的教育》（1965），弗莱雷全面总结了他早期的扫盲工作经验，提出了“解放教育”思想。1969年，在美国传播解放教育思想。1970年，出版了《被压迫者教育学》，明确提出了“教育即解放”的观点。之后的几年内，远赴非洲、澳大利亚、印度、意大利等国家去传播思想（四）流亡结束，回国改革1979年巴西大赦，保罗于次年回国，先后担任了老公当威尔森基金会总裁、圣保罗大学教育系教授、圣保罗市教育局局长等职务。1997年5月2日，因心脏病发作在圣保罗辞世。第一章：1.人性论、2.压迫者和被压迫者的矛盾论、3.批判现实改造世界论、4.解放教育轮第二章：1.讲授式教育与储蓄教育观、2.提问式教育与解放教育观第三章：1.教学观、2.课程观第四章：1.文化行动论、2.压迫的文化行动论四特征、2.革命的文化行动论四特征本书结构（一）存在主义1.萨特：弗莱雷所说的的“灌输教育”，就类似于萨特所说的“消化式”教育P42.雅斯贝尔斯：借鉴了“对话”的概念，认为建立在爱、谦虚等基础之上的对话是产生批判性态度的关键，人民在对话中理解世界、改造世界P443.弗洛姆：“对自由而的恐惧”，“恋死癖”等P41（二）现象学1.黑格尔：保罗对于人们作为意识的中心的探讨以及对统治者和被压迫者的意识的研究都与黑格尔对于心理现象的研究有关。2.胡塞尔：用胡塞尔的观点来解释我们环境中因素的和成为我们认知的客体（三）天主教神学出现了宗教的来源和参考资料，并且他还指出自己的读者将会包括基督教徒和马克思主义者，而且还提及了巴西的一些基层基督教社团（四）马克思主义1.马克思主义：弗莱雷曾经在文中多次提高马克思的辩证法，而他的著作主要框架也是运用马克思的辩证法来分析论证的P112.马克思主义者：格瓦拉、卡斯特罗等等P55思想来源1.人性论“从价值论的观点来看，人性化问题一直是人类的中心问题，现在它更具有难逃世人关注的性质”P3在弗莱雷看来，对于人性化和非人性化而言，“在具体、客观的场景中，对一个作为不完善的存在却能意识到自身不完善的人而言，都有可能实现”P3人的使命就是追求人性化。然而，在被压迫的社会中，压迫者剥削被压迫者，是对方变为非人性化，同时也使得自己丧失了人性化。原因：“这是一个具体的历史事实，是不公正的秩序使然”P4第一章2.压迫者与被压迫者的矛盾为了解决这一对矛盾，“人性的不完善迟早会导致压迫者起来，与那些使得他们变得不完善的人作斗争，并最终解放自身的时候也解放了压迫者”P4斗争的初始阶段，“被压迫者渴望的不是解放而是认同压迫者一方”P6他们对于自己将要承担解放的责任心存担忧，“自由会让他们抛弃内在化的形象，自由要求持之以恒去追求，尽心尽力”P7人们首先必须用批判的眼光来找出它的根源，这样通过改造行动，他们可以创造一个新的环境，一个能使追求更完美的任性成为可能的环境。3.批判现实改造世界理论“压迫者使他人非人性化，自己也变得非人性化了，所以不能领导这场战争”。P7所以解放必须由被压迫者来承担。但是被压迫者由于一方面内化了压迫者的形象，习惯了他们的被压迫的地位；另一方面又害怕解放，恐惧自由，因此，弗莱雷提出要改造具体的环境，“一个新的环境、一个能使追求更完美的人形成为可能的环境”。P484.解放教育理论“被压迫者的教育学的根源在于：本质上来说，是属于那些坚持为解放斗争的人们的教育学。真正的解放教育学是解放被压迫者的，不会把被压迫者看作是不幸的人，也不会以压迫者为榜样，而是在他们的解放的斗争中，被压迫者自己以身作则。”P46被压迫者教育学的建立两个阶段：（1）被压迫者揭露压迫世界，并且通过实践投身于改造世界；（2）一旦改造了压迫的现实，这种教育学就不再是属于被压迫者的了，而是逐渐成为解放过程中的人的教育学（一）旧教育观：讲授式教学与储蓄式教育观1.讲授式教学老师是主题，学生是客体。作为主题的教师用内容填满学生的脑子，学生成为被天赛的容器，只能顺从的听讲2.储蓄式教育观弗莱雷将这种传统教育比喻为“银行储蓄式教育”，10个特征P36这种教育态度实际上反映了压迫社会的意识：物质的绝对化。教师什么都知道，学生总是一无所知。否认了教育和获取知识的途径是一种探究的过程第二章（二）新教育观：提问式教学与解放教育观1．提问式教学“真正投身于解放的人必须彻底摒弃灌输式教育，代之人是有意识的存在这一观念，这里的意识是针对世界的意识。他们必须放弃存储信息的教育目标，代之以把人类与世界的关系问题提出来的教育目标。提问方式教育和意识的本质，依旧是目的性相呼应，他摒弃了公报，体现了交流。他概括了意识的特征：有意识”提问式教学认为，教育是一种认知行为，客体是认知主题双方的载体。因此在教育过程中，双方要进行双向的交流，才能克服师生之间的矛盾。2．解放教育观目的：使人获得觉悟，具有批判意识，是人学会学习，学会思考，从而获得解放途径：在教学中进行提问和对话（一）教学观1.对话的实质词式对话的精髓，词的本意是行动和反思，“真正的词同时也是行动，说出一个真正的次就意味着改造世界”P54对话的两个方面相互联系相互作用。只有反思。就会变成空话，只有行动，就变成了行动注意伤害了反思。2.对话的6个条件爱意，谦虚，信任，希望，批判性思维，平等第三章（一）课程观1.课程内容来源于现实世界“真正的教育不是通过甲方为了乙方，也不是甲方关于乙方，而是通过甲方与乙方一起。给双方留下了印象并提出了挑战，产生各种关于这个世界的观点或想法。如果这些关电与焦虑、疑惑、希望或甚至是绝望掺和在一起，就包含着重要的主题，教育的项目内容就可以建立在这些主题基础之上。”P60“组织教育或者整治行动的项目内容的出发点，必须是当前的、现实的、具体的情况，这种情况反映的是人民的愿望”P62（二）生成主题论：内容与制定{1}内容：论述了人和动物的区别，以便于人能够更好地了解生成主题。人的6大特征：（1）人能从不完善走向完善（2）人能意识到自己的活动和所在的世界，造就自己和所在的世界（3）人是一种历史的存在（4）人能够超越环境（5）人的存在是一种实践的存在（6）人在创造历史的时候，又成为历史的和社会的存在。“在各自的发展过程中与其对立面相互作用，这就构成了时代的特征，他们的具体表现，在加上人为地障碍，就成为了这个时代的主题”，“主题的集合体构成这个时代的主题域”P68{2}制定第一阶段：调查第二阶段：汇编第三阶段：解码第四阶段：跨学科研究文化行动观1.合作2.团结3.组织4.文化综合第四章学生观：尊重人的主体性教师观：教师要成为反思和探究的主题教学观：培养人的批判意识平等对话，认知双方在认知客体的过程中进行交流，进行对话，共同学习课程观：在制定，实施，改革，评价的过程中，让专家、行政人员、家长等社会其他力量参与进来课程内容要关照学生的实际生活课程目的在于培养人的批判意识教育思想的启示1.张鲲著：《教育即解放————弗莱雷教育思想研究》,福建教育出版社2008年版2.黄志成著：《被压迫者的教育学——弗莱雷解放教育理论与实践》，人民教育出版社2003年版3.【英】乔伊帕尔默主编，任钟印诸惠芳译：《教育究竟是什么》，北京大学出版社2008年版参考文献