第二章课程与教学的基本问题913.

第二章课程与教学的基本问题第一节课程及其发展第二节教学及其发展课程是“教育事业的核心,是教育运行的手段,没有课程,教育就没有了用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介。正因为课程在教育活动中起着决定性作用，因而课程也就具有了研究的价值。”———[英]泰罗和理查兹《课程研究入门》一、课程的概念及辨析（一）“课程”一词的词源考略（二）见仁见智的“课程”概念（三）课程定义的方式（四）课程内涵的发展（一）“课程”一词的词源考略唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“教护课程，必君子监之，乃依法制。”（对于教育制度、教学课程的安排、执行，一定要由有智慧有德行的人来掌管，才能够依照法度来保持和执行。）宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。（对学习结果的考核应当“宽着期限”，让学生慢慢阶段的学习消化，对学习进度的安排要按部就班，“紧着课程”）从我国古籍记载看，“课程”一词的涵义既包括教学科目，又包括这些科目的教学顺序和时间。西方在英语世界，“课程”一词对应的英文是“curriculum”。它来源于拉丁文词根“currere”，意思是指“跑道”。Currere，作为名词义，课程重在“道”上，也即强调的是预先设计好的学习的目标、任务与计划等。动词性的课程重在“跑”上，也即强调的是在参与（体验）学习的过程。根据其本义，“课程”常被理解为“学习的进程”或“学习的路线”即“学程”。因此尽管语言不同，但却可以在课程所指向的某些事物上达成共识。简而言之，课程就是指教学的内容及其进程的安排，这是在不同语言中“课程”一词的基本含义。（二）见仁见智的“课程”概念1．课程即教学科目2．课程即有计划的教学活动3．课程即预期的学习结果4．课程即学习经验5．课程即社会文化的再生产6.课程即社会改造1．课程即教学科目我国古代设立的“六艺”：礼乐射御书数欧洲中世纪的“七艺”：文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文。《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。”这种课程观，强调学科知识的系统化及教育进程安排，课程内容的来源主要是人类长期积累的知识，教育的任务就是把经过选择并系统化的知识传递给学生。静态的知识维度2．课程即有计划的教学活动课程即教学的范围、序列和进程，甚至教学方法和技术的设计等有计划的教学活动。活动课程理论认为，课程就是儿童自己组织的一系列的活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。“课程不仅包括学科，还有其它内容如劳动和其它各种活动，也不只是内容本身，还有对内容的安排，以及内容安排实现的进程和期限等。”——王策三动态的知识维度3．课程即预期的学习结果一些学者认为，课程应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段转向目的，这就要求课程应事先制定一套有结构、有序列的学习目标，然后围绕预定的教育教学目标而选择组织学习经验，实施教育教学活动，并进行教育教学评价。代表人物：博比特、泰勒。学生维度4、课程即学习经验“经验”的三种通俗解释：一是动词形式，意指经历，体验；二是名词形式，指由实践得来的知识或技能；三是哲学概念，指感觉经验，即感觉认识，是指人们在实践过程中，通过自己的感觉器官直接接触客观世界而获得的、对各种事物的表面现象的初步认识。持这种课程观的人把课程看作是学生在教育环境中与教师、学习材料等相互作用的所有经验。经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的，是其真正体验到的意义。代表人物：杜威学生维度5．课程即社会文化的再生产这种定义认为社会文化中的课程应该是社会文化的反映。学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。6.课程即社会改造这种课程定义是一种激进的定义。按照这种定义，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。提出“学校要敢于建立一种新的社会秩序”的口号。社会维度（三）课程定义的方式课程定义的分歧是一种客观存在。如何建设性地分析这些冲突的定义？在我们看来，与其对其指指点点，不如考察一下它们的社会背景,认识论的基础和方法论的依据，这将有助于我们对课程的认识。1、时代背景每一种课程定义,就像每一个课程问题一样,都是在特定的历史时期、特定的政治经济背景下出现的。例如，澳大利亚课程论者史密斯与洛瓦特在考察百年来一些有影响的课程改革和课程定义后发现，每当经济强劲、求职机会较多时，很少有人关注学校课程；而当经济衰退时，会有许多人指责学校课程。2、认识论的基础任何课程定义都涉及知识的性质问题，注意每种课程定义所隐含的某些假设是很重要的。有的课程定义似乎表明：“知识在任何地方都是同样的东西”，而有的课程定义则隐含着知识是个人主动构建的东西。在一定程度上，一定的知识观决定了人们将采用什么样的课程定义。3、结果与过程在考察课程定义时值得注意的另一个问题是它把重点放在过程中，还是放在结果或产品上，抑或两者的整合上。理想的课程正式的课程领悟的课程运作的课程经验的课程古德莱德的课程层次4、课程定义的层次（四）课程内涵的发展强调学科内容强调学习者的经验和体验强调目标、计划强调过程本身的价值强调教材这一单因素强调教师、学生、教材、环境四因素的整合强调显性课程强调显性课程与隐性课程并重强调学校课程强调学校课程与校外课程的整合思考题试分析课程定义的有代表性的观点及其产生分歧的原因？二、课程的历史发展（一）我国课程的历史发展（二）西方课程的历史发展根据目前历史研究的成果，人们一致认为，最早的教育内容是原始社会人们生产劳动和社会生活的诸项内容。学校教育诞生之后，教育内容从社会生活和生产劳动中分离出来，成为相对独立的教育要素。比如，我国古代的“成均之学”内容以乐教为主，“虞庠之学”内容以孝的教育为主。（一）我国课程的历史发展1、中国古代的学校课程在漫长的历史进程中，渐渐形成了一种具有中国特色的、对我国的文化教育事业影响深刻而久远的主导课程。这就是“四书五经”和“三、百、千、千”《诗》就是《诗经》，是我国最古老的一部诗歌总集。《诗经·蒹葭》《诗经·关雎》《诗经·子衿》关关雎鸠，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑。参差荇菜，左右流之。窈窕淑女，寤寐求之。求之不得，寤寐思服。悠哉悠哉，辗转反侧。参差荇菜，左右采之。窈窕淑女，琴瑟友之。参差荇菜，左右芼之。窈窕淑女，钟鼓乐之。青青子衿，悠悠我心。纵我不往，子宁不嗣音？青青子佩，悠悠我思。纵我不往，子宁不来？挑兮达兮，在城阙兮。一日不见，如三月兮。孔子认为学《诗》可以有四大用途：兴观群怨。孔子以《诗》为主要教材劝导他的弟子。《书》即《尚书》，是我国最早的历史资料汇编。《礼》即《礼记》，内容主要是古代的各种规章制度。《易》即《易经》，是一部占卜用的筮书。“太极生两仪，两仪生四象”“天行健，君子以自强不息。地势坤，君子以厚德载物”《春秋》，是我国第一部编年史，由孔子修定，是孔子的“现代史和时事教材”。《四书章句集注》（《论语》《孟子》《大学》《中庸》）《大学》相传是曾子所作，文中有三纲领，八条目：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。《中庸》提出学习和修养的过程应该是：博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之。蒙学教材：三、百、千、千国学启蒙小四书－《三字经》《百家姓》《千字文》《千家诗》简称“三百千千”在我国台湾地区已经把三百千千作为成语使用。《三字经》开宗明义，即讲述了儒家的性善说和仁义孝道说等伦理学说，接着讲述了典籍、文化和历史。一纸《三字经》，已一部是中国历史文化的目录。《百家姓》简要系统的中国人的姓氏录。传统文化重视家庭和家族，而姓氏是维系家族的重要纽带。《千字文》拮自王羲之遗书中不相同的千字组成，还要使之成韵。首尾联贯，对仗工整，文采斐然，宛转有致，讲述了许多做人做事的道理。天地玄黄，宇宙洪荒。日月盈昃，辰宿列张。寒来暑往，秋收冬藏。闰余成岁，律吕调阳。云腾致雨，露结为霜。《千家诗》选录了中国诗歌史上最发达的唐宋时期的许多有代表性的，有较高的艺术欣赏价值的律诗、绝句。《春晓》《独坐敬亭山》《登鹳雀楼》2、中国近代的课程（1）近代学制建立前的课程(京师同文馆)（2）我国近代学制的建立形成了近代课程3、中国课程论的形成与发展（1）课程论初具雏形（1922—1949）（2）课程论发展的相对停滞（1949—1978）（3）新时期课程论研究的复苏（1978－1988）（4）课程作为教育学分支学科的重建时期（1989年之后）2、中国近代的课程（1）近代学制建立前的课程1）在我国近代学制建立前没有系统的课程。2）洋务学堂的产生是近代课程的萌芽。3）维新运动形成了近代课程的雏形（2）我国近代学制的建立形成了近代课程1）.1904年清《奏定学堂章程》建立近代学制——“癸卯学制”第一阶段初等教育。分为蒙学堂、初等小学堂、高等小学堂三级；第二阶段为中等教育即中等学堂；第三阶段为高等教育。分为高等学堂、大学堂、通儒院三级。这是我国近代第一个正式颁布并付诸实施的系统学制。2.）近代学制建立后形成了近代课程1922年新学制改革3、中国课程论的形成与发展（1）课程论初具雏形（1922—1949）1）．发表了一系列课程论文。1922年５月，《教育杂志》刊出第14卷号外《学制课程研究号》；廖世承在这期杂志上发表《关于新学制草案中等教育课程之研究》，论述了编制中学课程的三原则；1925年上海商务印书馆出版的《新学制中学的课程》收录了廖世承、王克仁等关于中学课程的四篇研究论文。2）．出版了一批课程论著作程湘帆著《小学课程概论》（商务印书馆1923年版）；王克仁著《课程编制的原则和方法》（广西教育厅编译处1928年版）；徐雉著《中国学校课程沿革史》（上海太平洋书店1929年版）；朱智贤编《小学课程研究》（商务印书馆1931年版）；熊子容著《课程编制原理》（商务印书馆1934年版）；盛朗西编《小学课程沿革》（中华书局1934版）；李廉方著《小学低年级综合课程论》（中华书局1934年版）；陈侠著《近代中国小学课程演变史》（商务印书馆1944年版）。3）．翻译出版了一批美国课程论著作。博比特著、张师竹译《课程》(商务印书馆1928年版)；博比特著、熊子容译《课程编制》(商务印书馆1943年版)。4）．课程论作为《教育学》的一个重要组成部分与教学论并行研究。罗廷光著《教育概论》（上海世界书局1933年版）将课程和教材作为单独的部分论述；孟宪承编《教育概论》（上海商务印书馆1933年版）把课程和教学分别作为不同的章节；胡忠智编《教育概论》（北平文化学社1934年版）已分列课程论（教育工具）、教学论（教学方法）。5）．课程论开始作为大学课程在高等院校进行教学。1930年国民党教育部编的《大学科目表》中，课程编制列为教育系第三、四、五年级选修课。30年代和40年代，中山大学、中央大学、复旦大学、湖南大学、云南大学、桂林师范学院、贵阳师范学院、东北大学、北京大学、北平师范大学、燕京大学等院校的教育系都开设了课程论。如北平师范大学教育系1931－1932学年已将课程论列入第二三年级的选修科目，占４个学分。（2）课程论发展的相对停滞（1949—1978）1）.学习苏联教育经验（1949-1957）课程结构单一，机械模仿苏联，一定程度上脱离了中国实际。2）.探索自己发展的道路（1957-1978）这一时期是一个探索中国教育发展的道路，摆脱苏联模式影响的历程。逐步形成了适合我国国情的课程体系的雏形，为探索中国课程发展道路积累了经验，