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第三章：学习的基本理论§1学习的概述一、学习的实质与特性（一）学习的概念学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。1.学习表现为行为或行为潜能的变化2.学习引起的行为或行为潜能的变化相对持久3.学习是由练习或反复经验引起的4.学习是人和动物所共有的一种对环境的适应行为（本能行为和学习行为）5.学习指过程而非结果6.学习没有价值与对错之分一、学习的实质与特性（二）人类学习和学生学习人类学习：以语言为中介，自觉的、积极主动掌握社会的和个体的经验的过程。动物学习：消极适应环境的行为学生学习：教师指导下、有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。以间接经验为主。一、学习理论的流派联结学习理论认为：一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激反应联结的建立中起着重要作用。个体学习到的是习惯。一、学习理论的流派认知学习理论认为：学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激反应联结．而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而足通过顿悟与理解获得期待；个体的学习不仅依赖于当前的刺激情境。而且依赖于原有的认知结构；学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。§2联结学习理论与应用（一）巴甫洛夫的经典条件反射理论（一）巴甫洛夫的经典条件反射理论基本观点：建立前：无条件刺激无条件反应（食物）（唾液分泌）建立中：条件刺激+无条件刺激无条件反应（铃声）（食物）（唾液分泌）建立后：条件刺激无条件反应（铃声）（唾液分泌）（一）巴甫洛夫的经典条件反射理论基本规律（1）获得与消退条件反射的获得是指：条件刺激(如铃声)反复与无条件刺激(如食物)相匹配，使条件刺激获得信号意义的过程，亦即条件反射建立的过程。条件反射的消退是指：条件反射形成后，如果条件刺激(如铃声)多次重复出现，但没有无条件刺激(如食物)相伴随，使条件刺激失去信号意义的过程。（抑制性消退）（一）巴甫洛夫的经典条件反射理论基本规律（2）刺激的泛化与分化刺激的泛化指在条件反应建立初期，与条件刺激相似的其他刺激也能够诱发条件反应。刺激的分化是指只对条件刺激做出反应，而对与条件相似的其他刺激不予反应。辨析题学生张莉莉在马路上看到一个发型、步姿、服饰与她妈妈很像的人，于是她很远就叫起“妈妈”来，这证明了巴甫洛夫的刺激分化原则。（二）桑代克的尝试错误说基本观点：学习的实质是形成刺激与反应之间的联结，而联结的形成是通过“盲目尝试逐步减少错误再尝试”这样一个往复过程习得的。因此，桑代克的尝试错误说又被称为联结主义学习理论。桑代克超越巴甫洛夫之处在于，他提出了某个行为之后出现的结果会影响未来的行为。（二）桑代克的尝试错误说（二）桑代克的尝试错误说基本规律：（1）效果律即情境与反应之间联结的加强(或减弱)受反应之后的效果支配。如果反应之后得到了满意的结果，那么联结就会加强；如果反应之后没有得到满意的结果，那么联结就会削弱。这就意味着，个体当前行为的结果对决定未来的行为起着关键作用。如果在某种情境中，行为产生了一个满意的结果，那么类似情境中，行为重复出现的可能性将会增加；反之，则会减少。（二）桑代克的尝试错误说基本规律：（2）练习律练习律是由使用律和失用律组成。使用律是指一个已形成的刺激反应联结，若加以练习应用，则联结就会增强；失用律则是指若不予以使用，联结就会减弱。实际上。练习律就是指反复练习的次数越多，反应重复的次数越多，刺激反应之间的联结就越牢固。需要注意的是，练习律必须与效果律结合起来，否则，没有效果的练习是没有意义的。（二）桑代克的尝试错误说基本规律：（3）准备律尝试错误说的动机原则。个体是否会对刺激作出反应，或者说是否会发生刺激反应的联结，与个体事先是否处于准备状态有关。（三）斯金纳的操作性条件反射理论（三）斯金纳的操作性条件反射理论（三）斯金纳的操作性条件反射理论斯金纳首先将不同的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。1.应答性行为：是由特定刺激所引发的、不随意的反射性反应，又称引发反应，是经典条件作用研究的对象。2.操作性行为：没有可识别的、明显的刺激，是有机体自发作出的随意反应，不与任何特定刺激相联系，又称自发反应。日常行为大部分都属于操作性行为。（三）斯金纳的操作性条件反射理论斯金纳认为，行为之后的结果是影响行为再次发生频率的决定性因素。学习的实质就是在某种情境中，个体自发反应产生的结果使反应发生的频率增加的过程。可以看出，桑代克和斯金纳对学习的解释略有不同。桑代克认为，结果影响的是刺激反应之间的联结。而斯金纳认为，结果影响了相同行为再次发生的频率。（三）斯金纳的操作性条件反射理论强化理论凡是能够提高反应概率或者反应发生可能性的手段，可以称为强化。正强化是指个体在作出某种反应之后，呈现一个愉快的刺激，使同类反应再次发生的概率增加。负强化是指个体在作出某种反应后，消除某种厌恶的刺激或不愉快的情境，从而使同类行为在类似情境中发生的概率增加。（三）斯金纳的操作性条件反射理论强化理论惩罚：行为之后的结果使反应发生的概率或者反应发生的可能性降低。消退是指通过消除正强化，从而消除或降低某种行为发生的可能性。消退是操作性条件作用的一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。§3认知学习理论与应用认知学习理论（一）苛勒的完形顿悟说认知学习理论（一）苛勒的完形顿悟说基本观点：（1）学习是通过顿悟过程实现的学习是个体利用自身的智慧与理解力，对整个情境以及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的积累或盲目的尝试。认知学习理论（一）苛勒的完形顿悟说基本观点：（2）学习的实质是在主体内部构造完形学习是一个顿悟过程，顿悟是突然理解了问题情境，觉察到问题的解决办法。只有在清楚地认识到整个问题情境各种成分之间的关系时，才会出现。即顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。学习是一个不断构建完形的过程，而不是联结力量的加强。认知学习理论（二）托尔曼的符号学习理论认知学习理论（二）托尔曼的符号学习理论认知学习理论（二）托尔曼的符号学习理论基本观点外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会产生学习。没有强化前的学习被称为潜伏学习。潜伏学习的结果是，在未受奖励的学习期间，认知结构发生了变化。学习是期待的获得，而不是习惯的形成。学习是有目的的行为，而不是盲目的，是在预期指导下逐渐形成相应的认知结构。认知学习理论（三）布鲁纳的认知发现学习理论1.学习观（1）认知生长和表征理论通过认知的生长，在头脑中可以建立一个储存信息的内部系统，学生可以凭借这个内部系统，解决生活学习中的各种问题。认知的生长是一个表征系统不断形成的过程。动作表征阶段：能够对动作进行表征和再现。映象表征阶段：儿童能够记住过去发生了什么事情，并能够根据头脑中的图像进行想象。符号表征阶段：指能够运用符号(尤其是语言)来进行再现、想象和创造思维活动。（三）布鲁纳的认知发现学习理论1.学习观（2）学习的实质是主动地形成认知结构认知结构是指由过去对外界事物进行感知、概括或经验构成的观念结构，实际上是指各种信息在头脑中的表征方式。学习者是通过把新获得的知识与已有的认知结构联系起来构建其知识体系的。学习者不是被动地接受知识，形成刺激反应的联结，而是主动地获取知识。学习是通过认知活动获得意义，主动地形成这些认知结构的过程。（三）布鲁纳的认知发现学习理论1.学习观（3）学习包括获得、转化和评价三个过程新知识的获得知识的转化对知识转化检查（三）布鲁纳的认知发现学习理论2.教学观（1）教学的目的在于理解学科的基本结构学生理解了学科的基本结构，就容易把握整个学科的具体内容，使学习变得容易，有利于记忆学科知识，提高学习的内部动机，促进学习迁移的发生以及儿童的智力发展。可以看出，布鲁纳特别强调基本知识结构化的教学思想，把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位。（三）布鲁纳的认知发现学习理论2.教学观（2）提倡发现学习发现学习，就是让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识。学生所获得的知识，学生的学习不应该是被动接受知识的过程，而应该是主动发现的过程，最重要的是形成一种探究新情境的态度和掌握发现式学习的方法。通过发现学习的方式，将学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。在教学过程中，学生应是一个积极的探究者，教师的作用不是为学生提供现成的答案，而是为学生提供能够独立探究的教学情境。（三）布鲁纳的认知发现学习理论2.教学观（3）学科基本结构的教学原则动机原则：学生具有三种最基本的动机，即好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功欲望）和互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）。发现学习是激发学生内部动机的有效方式。（三）布鲁纳的认知发现学习理论2.教学观（3）学科基本结构的教学原则程序原则：根据学科知识的基本结构安排教学顺序。（三）布鲁纳的认知发现学习理论2.教学观（3）学科基本结构的教学原则结构原则：教学应明确学科的基本结构及内部关系，按教材的基本结构组织，实施结构化教学。可以用动作、图像和符号等方式呈现，促进学生形成认知结构。具体教学中采用哪种方式，教师应根据学生的认知发展水平、经验水平和教材性质而定。（四）奥苏泊尔的意义接受学习理论1.学习的分类意义学习的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。所谓非人为的是指新知识与已有观点的联系是合理的或有逻辑基础的。实质性的是指新知识与已有观点之间的联系是在理解后建立的，而不是字面上的联系。机械学习就是学习者并没理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，死记硬背。（四）奥苏泊尔的意义接受学习理论2.有意义学习的条件客观条件：意义学习的学习材料本身必须具有逻辑意义。这里所说的逻辑意义是用心理学标准来衡量的，它是针对学习者能否理解而言的。即使是材料本身有逻辑意义，但如果超出学习者的理解范围，也无法进行有意义学习。（四）奥苏泊尔的意义接受学习理论2.有意义学习的条件主观条件：（1）学习者要有学习的心向，即把新学的内容与原有知识加以联系的倾向性。（2）在学习者的认知结构中必须具备恰当的知识，以便与新知识相联系。是否具备恰当的知识主要表现在三个方面：是否具有对新概念起固着点作用的有关概念；新旧概念之间的区别程度；起固着点作用的概念是否稳定、清晰。最后，学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与已有的适当知识发生相互作用，使潜在意义转化为心理意义，使新知识获得实际意义。（四）奥苏泊尔的意义接受学习理论3.接受学习和发现学习接受学习是指教师把学习内容以定论的形式传授给学生。对学生来讲，学习不包括任何的发现，只是需要将学习内容与自己已有的知识相联系。发现学习是指学习的内容不是以定论的形式给学生，而是由学生自己先从事某些心理活动，发现学习内容，然后再把这些内容与已有知识相联系。因此，发现学习和接受学习的根本区别在于学生在将新旧知识相联系之前，是否有一个发现的过程。无论发现学习还是接受学习都有可能是机械的，也可能是有意义的。（四）奥苏泊尔的意义接受学习理论4.要遵守的两个原则（1）渐近分化原则。渐近分化原则是指教材的呈现或课堂教学内容的组织安排，应该遵循从一般到具体、从整体到个别、按层次渐近分化的原则。也就是说，先讲述最一般的、包摄性最广的观念，然后按包摄性水平由高到低，依次进行讲解。（四）奥苏泊尔的意义接受学习理论4.要遵守的两个原则（2）综合贯通原则。综合贯通原则是指在组织安排教材时，除了从纵的方面遵循由一般到具体的渐近分化原则外，还要有意识地从横的方面将新旧知识密切联系起来，加以组织、整合、协调，融会贯通。（四）奥苏泊尔的意义接受学习理论5.“先行组织者”教学策略所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观