第1章语言语言习得和语言教学.

1第1章语言、语言习得和语言教学第1章语言、语言习得和语言教学第1章语言、语言习得和语言教学2第1章语言、语言习得和语言教学1.1第一语言和第二语言1.2语言习得1.3应用语言学1.4语言教学1.5教学理念1.6母语者和非母语者1.7小结第1章语言、语言习得和语言教学31.1第一语言和第二语言“第一语言”和“第二语言”这是按照时间的先后来定义的两个术语（“第一语言”和“第二语言”）。“第一语言”（firstlanguage，L1）是我们从小学会的语言，简称“一语”，也叫“母语”（mothertongue）。在掌握第一语言[1]之后，人们还可以继续学习，并在不同程度上掌握“第二语言”（简称“二语”，second1anguage，L2），甚至第三、第四语言。[1]重要的术语在第一次出现时加引号，并且给出英文翻译。此后再提到该术语时，一般就不再加引号了。书中的英文，不管是在括号中，还是在正文中，一律都不加引号。第1章语言、语言习得和语言教学41.1.2“目的语”和“外语”“目的语”（targetlanguage)，指人们正在学习的语言。“外语”（foreignlanguage）也是一个常用术语，指的是外国语。作为术语，“外语”是从国家的角度来定义的，而（上面提到的）第一语言、第二语言则是从个人的角度来进行定义的。比如，阿拉伯语在英国是外语，但对阿拉伯裔的英国人来说，它则可能是他们的第一语言。更多的时候，“外语”是跟“第二语言”相连的。比如，英语在中国是外语，同时它也是大部分中国人的第二语言。如果一个人学习了好几种外语，则可以有“第一外语（一外）”、“第二外语（二外）”等。这里的“一”和“二”也是从个人的角度进行的区分。有时也可以看到“英语是中国的第一外语”这样的说法——这是说，在中国，把英语（而不是其他语言）当成外语来学习的人数是最多的。第1章语言、语言习得和语言教学5一般情况下，第一语言是个人身份的标志，总体水平也高于第二语言。例外的情况也有。比如在美国，很多移民子女的第一语言不是英语，而分别是西班牙语、汉语、阿拉伯语等。但是，上学之后，英语是他们的主要的教学语言和变际语言，这些孩子的英语水平也与日俱进。他们的第一语言往往只在有限的范围内使用，与英语的差距越来越大。对于这些人来说，是他们的第二语言（英语），而不是他们的第一语言，标志了他们美国公民的身份（Scovel，2001）。另外还有一种情况，有些人会说两种或多种语言，几乎同样熟练，但这些语言是这些人同时学会的，很难从时间上分出先后。第一语言和第二语言这两个概念就不能涵盖这种现象了。第1章语言、语言习得和语言教学61.1.3课堂环境、自然环境、外语环境、二语环境第二语言可以在不同的环境中获得。以学习汉语为例，如果一个人是在课堂上学习，他的环境就是“课堂环境”，也称“正式环境”；如果他不参加正式的课堂学习，而是在工作或生活中，在与中国人的交往中来学习汉语，那他的环境就是“自然环境”。与环境有关的另一对术语是“外语环境”和“二语环境”，它们（“外语环境”和“二语环境”）的区分主要取决于课堂之外目的语是否常用。如果目的语在社团中不常用，学习者在课堂之外很少有机会接触它，这样的环境是“外语环境”。相反，如果目的语在社团中很常用，学习者在课堂之外也经常有机会接触它，这样的环境是“二语环境”。举个学习汉语的例子来看，学习者在日本学习汉语，是外语环境；在中国学习汉语，则为二语环境。第1章语言、语言习得和语言教学7这里有必要指出如下的三点：第一点，二语环境和外语环境的对立，取决于目的语在社区中是否常用。问题是，在外语环境中，学习者往往也是社区的成员，称外语环境名副其实；而在二语环境中，学习者一般不是社区的成员，称二语环境是只考虑学习者学习的结果。因此，如果要保持一致，就应该只从“社区”的角度来定义，因而把所谓的二语环境称为母语环境也许更合适（参见1.4）（教材PP7-9）。第1章语言、语言习得和语言教学8第二点，外语环境和二语环境的区分，有时并不像一般所认为的那么简单。比如，通常情况下，加拿大被看成是一个双语（英语和法语都是其官方语言）国家。不过，根据加拿大1996年人口普查的结果，加拿大一共有12个省级单位：10省、2地区，除去魁北克（Quebec）和新伯伦瑞克（NewBrunswick）这两个法语省外，在10个省（都以英语为主）中，英语和法语两种语言都会说的人不到12％，其中只会说法语的人还不到0.5％。对于法语学习而言，这10个（英语）省可以看成是外语环境。另外两个省，即魁北克（Quebec）和新伯伦瑞克（NewBrunswick），可以看成是二语环境（Masgoret＆Garder，2003）。第1章语言、语言习得和语言教学9第三点，随着科学技术的进步，特别是随着因特网的普及，“二语环境”和“外语环境”的区别可能会变得不那么重要了。在传统的外语环境中，通过因特网，学习者也可以听到数量巨大的、真实的外语有声材料。尽管这并不意味着与母语者进行面对面的交流（有听有说），但已经是外语学习条件的很大改善了。第1章语言、语言习得和语言教学10关于环境对语言学习的影响这一问题，学界的意见并不一致。一些学者认为，“语言习得”（languageacquisition，参见1.2）（教材PP3-5）本质上是一种生物和遗传属性的展现，环境起到的只是触发的作用而已（参见第3章“语言机能和普遍语法”）。另一些学者则认为，不同的社会环境，个体与其他社会成员的交往历史，直接制约着语言习得的过程和结果（参见第13章“策略和方法”）。第1章语言、语言习得和语言教学111.2语言习得至少掌握一种语言，这是我们在社会上生存的最重要的条件之一。很多人相信，如果能够再学会一门外语，我们就更加具有竞争力。那么，我们是怎么学会语言的呢？对这一问题进行系统研究的学科，就是语言习得。第一语言习得（FirstLanguageAcquisition，FLA）研究的是儿童学习母语问题，也称“母语习得（NativeLanguageAcquisition）”。习惯上，第二语言习得（SecondLanguageAcquisition，SLA）包括对母语之外的所有语言的习得研究，研究对象一般是成人。换句话说，除非有必要，我们一般不说“第三语言习得”、“第四语言习得”等。另外，在本书当中，我们把“习得”（acquisition）和“学习”（learning）当成可替换术语来使用。当然，在有些研究者的理论中，对这两个术语（“习得”和“学习”）是有严格的区分的（参见第9章“学习和习得”）。第1章语言、语言习得和语言教学12语言习得研究中的“逻辑问题”和“发展问题”语言习得研究中，有两个基本问题（Felix，1987），即“逻辑问题”（logicalproblem）和“发展问题”（developmentalproblem）。（1）逻辑问题研究的课题是，语言习得是如何成为可能的？一个很有吸引力的推测是，儿童之所以能够学会母语，是因为生活在母语环境中，每天接触母语所致。菲利克斯（Felix）指出，接触语言是语言习得的必要条件，但并不是充分条件。阿猫阿狗（真的猫狗！）也常常接触人类语言，但是没有一只猫、一只狗能学会人类语言。因此，在语言习得方面，人类似乎天生具有一种其他动物所没有的潜能（参见第3章“语言机能和普遍语法”）。第1章语言、语言习得和语言教学13（2）发展问题指的是，语言习得要遵循一定的发展顺序和步骤（参见第8章“中介语”）。怎么解释这一现象呢？对于逻辑问题，第二语言习得的表述略有不同。布雷-吴若曼（Bley-Vroman，1990）认为，第二语言习得的逻辑问题是：有些人的二语水平可以达到很高的程度（与本族人似乎不相上下），但是更多的人却不能这样！那么这又是为什么呢？第1章语言、语言习得和语言教学14不难想象，第二语言习得与第一语言习得有密切的关联。我们都曾咿呀学语，也接触过正在学语的孩子。这方面的经验被许多人奉为圭臬，认为第二语言学习只要能够复制出跟母语习得一样的环境就行了。不少有影响的教学法就是这种思想的产物，比如“直接法”（DirectMethod，参见13.5）（教材PP210-211）。这种方法（直接法）强调直接用外语来与客观世界建立联系，不通过母语翻译。你可能会觉得这种看法太极端。成人怎么可能像儿童一样呢？成人至少已经掌握了一种语言，成人的逻辑思维能力和解决问题的能力远非儿童可比，诸如此类，你可以随口说出很多理由。第1章语言、语言习得和语言教学15也许你没有意识到，但这一直感却涉及到了一个重大的理论问题：第二语言学习的过程与第一语言学习的过程是不是非常相似甚至相同？在跟语言有关的全部研究中，这一问题被认为是“最古老最有活力的辨题”（Rivers，1980）。麦卡西（McCarthy，2001）列出了第二语言习得研究的14个核心问题，其中的第一个问题就是二语习得与一语习得的关系问题。由于这个问题涉及到很多领域，因此语言学、心理学、社会学以及教育学等许多领域的专家都在致力于寻求答案。本书的重点是第二语言习得，但在讨论过程中也会不时地提到母语习得问题（比如第4章“年龄和关键期”）。第1章语言、语言习得和语言教学161.3应用语言学讲到“应用语言学”（appliedlinguistics），必然要涉及它与语言教学、第二语言习得的关系问题。一般认为，1964年第一届国际应用语言学大会的召开，标志着应用语言学学科的正式建立。不过，一直到上世纪80年代中期，应用语言学的主要研究领域都是“语言教学”。教学材料的编选、教学项目的实施以及测试评估等，是早期研究者关注的（一些）中心课题。第1章语言、语言习得和语言教学17上世纪70年代开始，第二语言习得迅猛发展，对学习者的语言（称为“中介语”，interlanguage）以及学习过程的研究，成为应用语言学领域中新的热点（参见第8章“中介语”）。第二语言习得在最初也带有浓厚的为语言教学服务的意味。关于这一点，可以清楚地从皮特·科德（PitCorder）的一段话里看出来。科德（PitCorder）是应用语言学早期的代表人物之一，1981年他出版了一本论文集，收录了他早年所写的12篇论文。在书前的介绍中，科德说，第二语言习得研究的首要目的，是找到第二语言发展的“自然顺序”（参见第7章“习得顺序”）。在此基础上，经过精心设计，就可以使教学材料的呈现顺序与学习者语言发展的自然顺序一致，从而大大提高学习速度和效果。第1章语言、语言习得和语言教学18科德同时指出，二语习得的研究领域正在不断扩大，早期只关注语言系统的发展，后来也开始研究学习者如何运用中介语来进行交际等问题。对“交际问题”的关注，同样是因为它与语言教学有关。不过，科德也认识到，二语习得研究更关注的是“学习过程”，与语言教学已经呈现出了分离的趋势。第1章语言、语言习得和语言教学19从目前的情况看，虽然语言教学和第二语言习得仍然是应用语言学的两个重要领域，但是应用语言学的研究范围却扩大了很多。词典编纂、语言规划、特殊领域（比如法律、医学等）的语言应用、计算机语言处理、言语康复等等，都是应用语言学研究的对象。布鲁姆菲特（Brumfit，1995：27）对应用语言学的定义是：“对现实世界中以语言为核心的问题进行的理论和实证研究”。第1章语言、语言习得和语言教学20我们来看一个实际例子。伊迪斯（Eades，2005）指出，在2003年底，世界上大约有970万难民。这些人为了躲避战争和迫害，被迫逃至另一个国家寻求避难，其中有的人没有携带任何能够证明自己身份的文件。不过，在所谓的难民中，有些人不是真的为了逃难，而只是乘机去谋求更好的生活。为了确认难民寻求者的真实身份，一些国家采用了语言分析的方法。他们假定，一个人的说话方式能够透露国籍方面的信息。在这方面，应用语言学家发挥了很大的作用，一个国际性的“语言和国籍小组”还在2004年发布了一个“难民案例中使用语言分析方法确认国籍之纲领”，对有关问题提出了指导