第四章 学习概述

第四章学习概述第一节学习的性质与理论一、什么是学习二、学习的基本理论一、什么是学习(P55)（一）广义的学习（二）狭义的学习（三）学生学习的特点1．人类学习的特点（1）人类学习的社会性（间接性）——以间接经验为主（2）以语言为中介（3）积极主动性2．学生学习的特点（讨论）（1）学生的学习过程是掌握间接经验的过程。与人类认识客观世界的过程有所不同，人类的认识是从实践开始的。（2）学生学习是在计划、有目的和有组织的情况下进行的。（3）学生的学习具有一定程度的被动性。（四）学习的过程依据我国古代思想家、教育家的言论，可把学习过程可划分为如下七个阶段：(P57)1．立志2．博学3．审问4．慎思5．明辨6．时习7．笃行二、学习的基本理论联接学习理论认知学习理论建构主义学习理论联接学习理论对“学习”的解释认为学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后作出与此相关的反应，这种刺激与反应之间的联接（S-R）就是所谓的学习。强调可观察行为的获得，个体学到什么，怎么学习的都是环境刺激决定的。代表人物华生、桑代克斯金纳班杜拉（一）桑代克的试误理论学习律准备律学习者是否会对某种刺激作出反应，同他是否作好准备有关。效果律只要当反应对环境产生某种效果时，学习才会产生。练习律一个已形成的可变联结，若不予以使用，这种联结的力量便会减弱。（二）巴甫洛夫的经典性条件作用论(一)巴甫洛夫的经典实验巴甫洛夫的狗经典性条件反射的基本规律获得与消退刺激泛化与分化经典条件作用能有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。即能解释被动学习，但无法解释主动学习现象。（三）斯金纳的新行为主义学习理论1.基本观点学习是刺激与反应的联结学习是一种操作性条件反射学习的成功要靠及时的强化2.操作性条件反射的基本规律强化逃避条件作用与回避条件作用消退惩罚根据操作性条件作用论，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，同时应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。2、斯金纳的程序教学理论程序教学的原则•积极反应小步子及时强化自定步调低错误率行为主义的基本观点学习是刺激—反应的联结学习过程是尝试错误的过程学习成功的关键依靠强化认知学习理论对“学习”的解释认知学派源于格式塔心理学，它的核心观点是学习并非是机械的、被动的刺激—反应的联结，学习要通过主体的主观作用来实现。认知主义强调学习是获得知识、形成认知结构的过程。学习的基础是学习者知识结构的形成和改组，而不是通过练习与强化形成的反应习惯。学生学习效果的差异制约于自身的内部心理机制的差异。代表人物苛勒布鲁纳奥苏贝尔加涅（一）苛勒的顿悟说基本观点学习是一种组织完形，而不是刺激与反应的简单联结。学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。（二）布鲁纳的认知-结构学习理论（1）学习观学习是主动地形成认识结构的过程强调对学科的基本结构的学习通过主动发现形成认知结构（2）教学观1、教学的目的在于理解学科的基本结构2、掌握学科基本结构的教学原则动机原则结构原则强化原则发现学习的特征及教学策略强调学习过程教学是提供能够独立探究的情境，而不是现成的知识。强调直觉思维帮助学习者形成丰富的想象，防止过早语言化。强调内在动机激发学生的内在动机，或把外部动机转化为内在动机。强调信息提取要对信息进行组织，以便于提取，布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。发现学习的局限所有知识都可以通过发现的方式习得吗？所有知识都通过发现学习有可能吗？发现学习最适合于那些可引出多种假设、原理并能明确地展开的数理学科，并不是对所有的学科都是有效的；发现学习需要学生具有相当的知识经验和一定的思维发展水平，并不是对儿童发展的任何阶段都是适用的。（三）奥苏伯尔的认知同化学习论学习是一个认知过程，是认知结构的组织和重新组织，强调已有的知识经验的作用（即原有的认知结构的作用）接受学习才是学生主要的学习方式。学生主要是把教师讲授的内容整合进入自己的认知结构中，以便将来能够提取。有意义接受学习的条件：第一，学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有知识结构联系起来。这种“联系”应该是实质性和非人为的，也就是说，这种联系不能是一种牵强附会或靠机械背诵的。第二，学习者必须具有意义学习的“心向”。第三，学习者要把新学习材料与原有的认知结构结合起来，使之发生联系。奥苏贝尔主要的教学论观点1、强调教学要从一般到具体（因为学习是从一般到特殊的过程，是一个演绎的过程）。2、强调先行组织者的教学模式。先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。奥苏贝尔“先行组织者”接受法教学课例（四）信息加工学习与教学观信息加工理论的基本观点学习实质上是由获得信息和使用信息构成的人的行为是由有机体内部的信息流过程决定的1、信息加工的基本原理信息流是认知行为的基础人类加工信息的容量是有限的记忆取决于信息编码回忆部分取决于提取线索2、加涅的信息加工模式3、加涅学习过程的九个阶段引起注意——变化刺激、吸引兴趣改变体态、语调、音量告知目标——激起期望刺激回忆——明确同化新知识的经验范围呈示材料——注意考虑年龄、基础、学习类型等因素，安排顺序和份量提供指导——注意掌握指导的程度诱引行为——促使学生主动参与，积极作出反应及时强化——给学生行为及时反馈检查评价——独立测试、单元测试等方法促进迁移——系统复习、及时布置新任务4、信息加工理论的启迪刺激选择不是一种随机的过程，不能仅仅考虑到刺激的特征，还要关注学习者已有的信息或认知图式。人类记忆加工信息的容量是有限的，不能一味要求在短时间内掌握大量的信息，要留有加工或思考的时间。组块理论：为了使学生在短时间内尽可能学习较多的知识，必须把知识组织成有意义的块状，减少机械学习。信息编码不仅有助于学生的理解，而且有助于信息的存储和提取。建构主义学习理论基本观点（一）建构主义学习理论的知识观1.知识的相对性、不确定性，其自身有更新问题2.知识具有情境性3.知识的学习具有主观性，是一个主动建构的过程。（二）建构主义学习理论的学习观学习不是简单的信息输入、贮存和提取的过程，不是简单的信息累积，而是在已有经验、心理结构和信念基础去形成新知识的意义，实现新旧知识的综合和概括，形成新的假设和推论；而是在应用中加深对知识的理解。学习是一个主动建构的过程。（三）建构主义学习理论的学生观认知主义把学生看成是信息的主动吸纳者，建构主义则认为学生是信息意义的主动建构者。学生在学习新知识时并不是一个经验的无产者，而是能够在已有知识经验的基础上，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构起新的意义，从而充实丰富和改造了自己的知识经验，他们是自己知识的建构者。这种学生观更进一步强调了学生学习的主动性、自主性、探索性，确保了“以学生为中心”的教学观的落实。（四）建构主义学习理论的教学观•教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换；•教学是教师和学生交互作用的过程，是共同学习的过程。（五）建构主义学习理论的教师观教师是引导者、学习者、情境的创建者。认知主义更多地把教师看成是学生学习的指导者、设计者，而建构主义更愿意把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。建构主义认为教学不是由教师到学生的简单的转移和传递，而是在师生的共同活动中，教师通过提供帮助和支持，引导学生从原有的知识经验中¡°生长¡±出新的知识经验，使学生对知识的理解能逐步深入；帮助学生形成思考、分析问题的思路，启发他们对自己的学习进行反思，逐渐让学生对自己的学习能自我管理、自我负责；创设良好的、情境性的、多样化的学习情境，鼓励学生在其中通过实验、独立探究、讨论、合作等方式学习；组织学生与不同领域的专家或实际工作者进行广泛的交流，为学生的探索提供有力的社会性支持。因此，建构主义的教师显然不是排斥教师在教学中的作用，而是对教师提出了更具有挑战性的新职责。（六）建构主义对教学的启示学习是一个主动的过程。课本知识是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是问题唯一正确的答案。学生对这些知识的学习是在理解的基础上对这些假设作出自己的检验和调整的过程。在学生建构自己的知识的过程中，现有知识经验和信念起重要作用。强调教学中多向社会中和相互作用对学生学习建构的重要性，提倡合作学习和交互学习。学习可分为初级学习和高级学习的不同层次。学生对现有知识的学习需要走向“思维中的具体”。重视活动性学习在学生学习中的作用。（七）建构主义理论的教学方法随机通达教学情境性（抛锚式）教学支架式教学随机通达教学一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构的空间。随机通达教学：对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情景都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。情景性教学教学首先应使学习在与现实情景相类似的情景中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理；其次，教学的过程应与现实的问题解决过程相类似，教师并不是将准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示与现实的问题解决相类似的探索过程．提供解决问题的原型并给以指导；最后，情景性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验或进行与学习过程一致的情景化的评估。支架式教学教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动即是通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己。第二节知识与技能一、什么是知识、技能二、知识与技能的关系三、课堂知识学习的过程（一）什么是知识1．知识的定义哲学概念：“对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、概念、法则等心理形式。”或者更具体：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性和联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。就它反映活动的形式而言，有时表现为主体对事物的感性知识。”强调知识是客观世界的主观反映。心理学概念：知识是个体头脑中的一种内部状态。当代最著名的认知心理学家皮亚杰认为：“知识是主体与环境或思维与客观相互交换而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。”根据皮亚杰的思想和当代信息加工心理学的观点，邵瑞珍把知识定义为主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。贮存于个体内，即为个体的知识，贮存于个体外，即为人类的知识。2．知识的分类信息加工心理学家的知识分类：一类为陈述性知识，另一类为程序性知识。陈述性知识是用于回答“世界是什么”的问题。如“中国的首都在哪里？”“人的心脏结构与血液循环有什么关系？”等程序性知识是用于回答“怎么办？”的问题。如“1/3+2/5=？”，“将Wegotoschoolyesterday改成合适的时态”等。（二）什么是技能技能是指“个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统。”学习的任务可分为智慧（或智力）的任务[智慧]，肌肉协调的任务[动作]。由此可以区分两大类技能，我们称前一类为智慧技能（智力技能是其同意词），后一类为动作技能。（人和动物的某些动作技能是天生的，但此处讲的动作技能是后天习得的。）二、知识与技能的关系（一）知识和技能有以下几个方面的特征1．知识能够用言语交流，而技能通常难以用言语表达清楚。2．而知识的基本单位是意义，技能的基本单位是规则或者是C-A[条件-活动]产生式，或者是S-R联结。3．知识的单位具有多样性[命题或命题网络的形式储存]，技能的单位结构则具有一致性。4．知识的记忆呈现非独立的网络性，而技能的记忆则呈现独立的模块性。5．知识的迁移具有叠加扩充的特征，而技能的迁移则呈现序列转移的特征。（二）陈述性知识与程序性知识的联系和区分1．联系概念