第四章行为主义学习理论

第四章行为主义学习理论本章大纲教学目标第一节学习及其理论发展叙述学习的涵义与学习理论流派一、学习的界定用自己的话表述学习的涵义二、学习的分类举例说明加涅的五种学习结果；解释奥苏贝尔的学习分类的意义；举例说明内隐学习和外显学习、内隐记忆和外显记忆的区别三、学习理论的发展叙述学习理论发展的基本脉络第二节经典性条件作用描述经典性条件作用的形成过程一、巴甫洛夫的经典性条件作用举例说明经典性条件作用的消退、泛化与分化；解释经典性条件作用中的强化；举例说明高级条件作用二、华生的行为主义描述华生的行为主义学习观；叙述华生所做的恐怖实验第三节操作性条件作用描述操作性条件作用的形成过程一、桑代克的联结主义描述桑代克对教育所作的贡献；应用联结主义解释行为的学习；用自己的话表述效果率二、斯金纳的操作性条件作用比较操作性条件与经典性条件作用的差别（一）操作性条件作用的基本过程描述操作性条件作用的原则；举例说明操作性条件作用的消退、维持、分化和泛化（二）强化界定强化、后果、强化物以及惩罚等概念；对强化和惩罚进行分类，区别负强化与惩罚；描述强化的程序及其分类；描述各种强化对反应模式以及行为维持的作用；利用强化程序解释周围的生活现象；利用强化程序设计行为的习得与维持过程（三）行为的学习描述塑造的过程；解释连续接近、任务分析与连锁方法；利用顺向连锁与逆向连锁设计一种复杂行为的学习过程第四节、社会学习理论简述社会学习理论的基本观点一、社会认知理论叙述社会认知理论的基本观点；解释社会认知理论与操作性条件作用理论的差异二、观察学习描述观察学习的基本步骤；应用观察学习说明在课堂教学中需要注意的问题行为主义学习理论家们企图发现适于所有动物（包括人类）的行为学习原理，关注可观察、可改变的行为，强调根据环境中的事件来说明学习过程。行为主义学习理论认为，个体学习的行为就是由特定条件引起的反应，个体当前行为的后果改变了未来的行为，或者个体模仿了他人的行为。行为主义学习理论主要应用于教学设计以及行为治疗方面。本章将介绍行为主义学习理论的主要人物和观点’；并探讨行为主义学习理论在实际工作中的应用。在此之前，先简要介绍学习的概念与学习理论的发展脉络。第一节学习及其理论发展一、学习的界定在日常用法中，一提起“学习”，人们往往联想到知识和技能等内容；学校、教室和图书馆等场所；以及上课听讲、做作业和做实验等活动。实际上，人从出生（甚至更早）起就开始了学习，在日常生活中每一天都在学习。心理学家们对学习做出各种界定。在最广义的意义上，学习(learning)是指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程（格里格和津巴多，2003，第161页）。学习是由于练习或反复经验而引起心理和行为的变化。但是，并非所有的行为变化都是由经验引起的，有些行为变化也可以由本能、疲劳、适应和成熟等引起，由这些引起的行为变化就不能称之为学习的行为变化。成熟是在正常的环境条件下遗传导致的变化，如个子越来越高。个体在出生时表现出来的特性（如对饥饿或疼痛的反射和反应）也不是学习。成熟往往与学习相互作用，而引起行为的变化。如学习走路主要是一个发展的过程，但也取决于爬行和其他活动的经验；青春期的性冲动不是习得的，但是学习也决定着个体对预期伴侣的选择。学习的行为变化是比较持久的，而由疲劳、创伤和药物所引起的行为变化都比较短暂，并使得行为水平降低，一旦原因被排除，行为就能恢复到原来的状况。学习引起的行为变化，有时是直接的。当然这种变化并不一定马上发生，有时学习之后要经过很长的时间才能出现行为的变化。有的心理学家将它视为行为潜能的变化。然而，认知学习理论家则认为，学习的发生，引起内部心理结构的变化，故直接视为思维的变化。当然，无论是思维还是行为的变化，都是比较持久的。学习不同于由外界环境引起的行为的微小变化。例如，一个人走在人行道上，为了避免撞到另一个人而向左转身。在这里，他并没有学习，因为这种行为并不能对他的思维、情感或行为方式产生长期的影响。学习总是要通过操作表现出来的。虽然学习所带来的行为变化往往要通过操作表现出来，但学习与操作表现不能等同，学习的表现有时可多于学习，有时可少于学习，这要视每个学习个体的具体情景而决定。如学习后的记忆不同，学习对动机的激发不同，学习的操作表现也就不同。产生学习的方式有很多种。有时是有意识的，比如学生学习课堂上呈现的信息。有时又是无意识的，例如，一个小孩看到手拿注射器的医生感到恐惧，这肯定是习得的行为。这个小孩已经学会把注射器与疼痛联系起来，当他看到注射器时，身体就会出现情绪反应。这种反应可能是无意识的和不随意的，但毫无疑问是习得的。学术前沿学习与脑的可塑性近年来，有关学习的大脑神经机制的研究进展较大，脑生理学、生物化学方面都有许多新的发展。学习是因经验而导致行为或行为潜能相对持久变化的过程。这一过程也引起脑的结构变化，即脑的可塑性变化。在脑和神经系统发育的关键期内（幼儿期），其结构和功能特别容易受到环境和经验的影响，是可塑性最高的时期。即使在脑发育成熟之后，神经系统仍然保持着相当的可塑性，甚至可以持续终生。脑科学研究表明，脑的可塑性可以体现在以下三个层次上：突触可塑性；神经元条件性活动；皮层功能代表区的可塑性。期中皮层代表的可塑性变化时研究脑的可塑性的重要方面之一。近年来，计算机科学和脑成像技术的快速发展为研究学习与脑的看二属性提供了重要的技术条件。脑成像的研究揭示，在学习进程中，随着经验的丰富，皮层标表征会发生相互的变化。例如，早期双语者和晚期双语者说双语时的脑区激活情况存在一定的区别，晚期双语者两种语言在Broca区的激活区域相互分离，而早期双语者两种语言在Weirnicke去的激活区域相互互重叠(图4-lb)。二、学习的分类学习现象极为复杂，涉及不同类型学习者、内部过程、外部影响、内容、形式以及结果等。学习理论家们与学习心理研究者们从不同角度对学习进行了各种分类。例如，机器学习、动物学习和人类学习；知识学习、技能学习和品德学习；初级学习和高级学习；认知领域、情感领域和动作技能领域的学习等。其中有些分类将在后面章节中有所阐述，这里只介绍其他三种分类。1．学习结果分类加涅认为，人的学习存在五种学习结果(learningoutcomes)：①言语信息，②智力技能，③认知策略，④态度，⑤动作技能。详见表4-1。表4-1学习结果及其例子（省略）给物理学中的“质量”下这五种学习结果是不受学科限制的，例如，在数学和语文课中都会学习智力技能（如规则），在体育和化学课上都会学习动作技能（如操作）。而且人的学习结果往往是综合性的，在同一项学习活动中学习者能同时学到不同的学习结果，例如，在体育课上，学习者不仅学习打球的动作技能，同时还学习打球规则。智力技能包括五种子技能，这些子技能按学习水平由低到高排列依次为：辨别一具体概念一定义概念一规则一高级规则（解决问题）等智慧技能。每一级智力技能的学习要以低一级智力技能的获得为前提，最复杂的智力技能则是把许多简单的技能组合起来而形成。这一观点就是加涅（加涅，1999，第145页）的学习层级说(learninghierarchies)。2．学习性质和形式分类奥苏贝尔等人根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习进行的方式，学习因此可分为接受的和发现的；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，学习因此可分为机械的和有意义的。这两个维度互不依赖，彼此独立。并且，每一个维度都存在许多过渡形式，其具体的组合可见图4-2。图省略3．学习的意识水平分类内隐学习(implicitlearning)是指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习，例如，人们能够辨别哪些语句符合语法，却不一定能够说出这些语法规则是什么。外显学习(explicitlearning)则指受意识支配、需要付出心理努力并需按照规则做出反应的学习，例如，学习数学中的代数和几何规则。内隐学习这～概念最早是由美国心理学家阿瑟．S．雷伯提出的。1978年，雷伯等人（转引自刘永芳，赵海，李莉，1998）在研究概念形成问题时，设计了一种他们称之为人工语法学习(artificialgrammarslearning)的实验，他们用这种语法组成一些字符串，称之为串词(stringsofword)，存在于这些串词中的人工语法与被试所掌握的自然语法无关。他们把被试分为学习串词的实验组和学习随机排列的字母串(letterstrings)的控制组。给两组被试的指导语都是要求他们机械记忆这些字母串。结果发现，实验组被试随着练习更善于加工和记忆串词，而控制组被试则没有表现出这种改进j在要求被试对新的含语法和不含语法的字母串进行分类时，实验组的成绩也明显优于控制组。雷伯认为，实验组被试之所以有上述表现，是因为他们所学习的刺激材料中所隐含的规则即人工语法被他们掌握了。但是，雷伯指出，这些被试却难以用语言对学习到的东西进行准确的描述，而且他们所学到的规则还不容易遗忘，并能长期运用。对于这种无意识中习得概念规则的学习，雷伯称为内隐学习。内隐学习的现象出现在很多领域，如第二语言的学习、社会行为的习得以及运动技能的完善等。在一项普通的接球运动技能的研究中，发现其背后也蕴含着复杂的规则：当控制好某个角度的线性变化、增长速率时，则无论球的抛射角度、发射速率、接球者的起跑方向及始发速度如何变化，运动员都能准确地接到球。运动场景的复杂多变决定了其背后内含规则的复杂。人们通常很难言传，而只能说多练几次就会有感觉了。这种直觉就是内隐学习抽象的结果，即客观上已经掌握某种运动技能的基本规律，但尚不能把它提升到有意识水平。内隐学习的研究证明，学习复杂任务时，人们常常以内隐的直觉方式进行，所以，教育应当适当地引入内隐学习。有人（Dienes，1967，转引自何曾豪，秦启庚，郭秀艳，2002）认为，应该让儿童先到体现数学概念的具体游戏中去玩。目前，学校对学生的考查往往通过言语提问，但是内隐学习的理论却揭示，作业的提高并不必然体现在人们回答言语问答的能力上，而且有时人们也不能描述他们所知道的。所以结合内隐学习的研究，我们在考核学生时，操作、行为和言语同样应该甚至应该受到更高的重视。∥相关链接内隐记忆与外显记忆多数认知心理学家将记忆分为外显记忆与内隐记忆两种类型。外显记忆(explicitmemory)指在长时记忆中能够在意识水平上加以回想和思考的知识。内隐记忆(implicitmemory)指无法在意识水平上加以回想，但不知不觉地影响着行为和思维的知识。两种记忆又可区分出不同的记忆类型(图4-3)。图4-3外显记忆和内隐记忆系统（省略）语义记忆(semanticmemory)指对语义（包括语词、事实、概念和理论等）的记忆，即对陈述性知识的记忆。这种记忆在学校中是非常重要的。这些记忆不是与特定的经验相联系的，而是以命题、表象和图式的方式存储的。事件记忆(episodicmemory)指在长时记忆中与特定的时间和空间相联系的信息，尤其是对个人生活中的事件的记忆。事件记忆涉及我们所经历的事件，因此我们能够解释是在什么时间发生的。相比之下，我们不能描述什么时间我们获得了一个语义记忆。例如，一个人可能难以记住是在什么时间获得“窘迫”这一词汇的意义的，但能记住一次遭遇窘迫的时间。事件记忆也能保持事件的顺序，因此我们能够记住从小说、电影中得来的笑话、闲谈和情节。内隐记忆包括三种类型：经典性条件作用、程序记忆与启动效应。在经典性条件作用(classicalconditioning)中，某些并未觉知的记忆可能导致对考试的焦虑，或者轮到自己上台演讲时心跳加快。程序记忆(procedurememory)涉及对技能、习惯以及做事过程的记忆。人会花时间来学会某种程序，如滑冰、打乒乓球中的抽球、解方程等。但是，一旦学会，就能长久记住这些知识。程序练得越多，动作就越自动化，记忆就越内隐(Anderson，1995a)。启动效应(priming)指早已存储在长时记忆中、通过某些并未觉知的过程而导致目前处于激活状态的信息。是指在