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第一节德育的途径一、德育途径的分类•（一）宏观的途径•通过学校进行道德教育•通过家庭进行道德教育•通过社会进行道德教育•（二）微观的途径•直接的道德教育•间接的道德教育（一）宏观的道德教育途径•1、通过学校进行道德教育•特点：目的性、组织性、计划性、规范性、示范性、科学性、系统性、正向性等。•学校可以通过各种具体的方式进行道德教育。2、通过家庭进行道德教育•特点：言传身教、潜移默化、渗透性、模仿性与示范性、隐蔽性。3、通过社会进行道德教育•特点：复杂性、多变性、正向与负向影响共存、多层次、多渠道等特点。（二）微观的道德教育•直接的道德教育•1、什么是直接的道德教育•学校开设专门的课程如“思想品德课”、“思想政治课”、“政治理论课”，对学生进行道德的基本观点、基本原理等内容的教学。•此方式一直存在争论。2、开设专门课程进行道德教育的由来•（1）1872年，日本颁布《学制》，要求小学开设“修身”课，中学开设“修身学”课。•（2）1882年，法国在西方率先以法令形式规定“道德课”为学校的正式课程。•此后，许多国家纷纷效法，在学校设置专门的“道德课”或“公民课”、“公民道德课”、“修身课”、“道德与社会关系课”、“共产主义道德品质教育课”、“道德价值教育课”、“人格教育课”等课程3、为直接道德教育的辩护与质疑为直接道德教学的辩护•（1）单独设立道德课，至少可以使学校德育的实施在课程和时间上得到最低限度的保证。（2）开设单独的道德课，有利于系统地全面地向学生传授道德知识和道德理论，提高学生的道德认识。通过其它途径，则难以取得类似的效果。•（3）在人员上有了保障，且这些人员较为熟悉学生的身心发展特点，可以采取适当的方式，选择合适的内容。直接道德教学遭质疑•（1）设置独立的道德课，实际上贬低了学校德育的价值和地位，使德育由学校教育的道德目的转变为学校教育的一项工作（教学）。这在观念上是一种倒退。（2）安排一门独立的课程实施德育，道德教学不免流于宗教式的说教或劝诫，沦为道德灌输。（3）难以确定谁有资格担任道德课教学。（4）客观上造成了教师在“道德教学”和“学科教学”之间的分工，导致有些教师推诿责任•（5）信息社会光靠专门的方式进行德育未免过于简单和单一。间接的道德教育•1、什么是间接德育•所谓“间接道德教育”，主要指有意识地在学科教学和学校集体生活的各个层面进行道德渗透，影响学生的品德发展。无论间接道德教育还是直接道德教学，都包含影响学生品德发展的意图和努力。所不同的是，后者的教育意图十分明显，做法直截了当；前者的教育意图相当隐蔽，做法自然含蓄。2、关于实施间接德育的文献表述•1、1993年我国正式颁布的《小学德育纲要》强调“各科教学是向学生进行思想品德教育最经常的途径”•2、1995年正式颁布的《中学德育大纲》也强调“各学科教学是教师在向学生传授知识的同时进行德育的最经常的途径”•3、2001年发布的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，中小学要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。3、间接的道德教育如何渗透•（1）通过教材的思想与内容进行学科教学对学生最显而易见的道德影响体现在教材中，尤其是语文、历史等文科教材包含大量思想内容，是对学科进行道德教育的重要资源。•《小学德育纲要》和《中学德育大纲》就各科教学实施德育提出了指导性建议•学科教学中的德育是一种自然而含蓄的教育。“含蓄”，意味着尽可能将道德教育的意图和努力暗含在传授知识和技能的过程中，让教材中的种种可能人文精神潜移默化地发挥作用，而不能直截了当地将教材的使用限定在某种德目的教学上。“自然”，意味着按照学科自身的性质、特点、逻辑和要求实施教学，让学生借助自己的生活经验去体验和感悟教材固有的思想内容，而不牵强附会，不穿靴戴帽。•案例：语文课还是历史课？——关于生存权的讨论（2）渗透在教法中的道德影响•学科教学如果一味地灌输，其重心如果放在学生被动的学习、自私的吸收和排他性竞争上，学生养成的将是个人主义的意识和习惯。•学科教学的重心如果放在学生主动参与、积极贡献、相互合作和互惠共享上，学生养成和不断发展的将是民主生活的意识和习惯。（3）教师的道德表率作用•教师在课堂生活中，如果采取民主的方式领导学生集体，对待学生，学生将向着情绪稳定、态度友好、具有领导能力等方向发展•如果采取专制的方式领导学生集体，对待学生，容易导致学生情绪紧张、态度冷漠、攻击性强、自治能力差•如果采取放任方式领导学生集体，对待学生，将易于使学生向无组织无纪律方向发展。（4）课堂气氛的道德感染力•学生长期生活在团结友爱的课堂中，耳濡目染，将习得关心他人、体谅他人、乐意合作、乐意分享等亲善品质。相反，学生长期生活在人际关系紧张、相互戒备、充满敌意和排他性竞争的课堂气氛中，久而久之，形成的将是自私、偏狭、互不信任、互不合作、相互攻击等破坏性品质。二、优化整合各种德育的途径提高德育的效果•1、建立家庭、学校、社会三位一体的德育体系。•2、进一步思考如何提高学校道德教育的效果，对学校中进行道德教育的各种途径进行有机的整合，而不是拼盘。•3、广泛发挥大众传媒的道德引导作用。思考题•1、结合实际分析直接道德教学的利与弊。•2、有人认为，文科教学是学校德育的基本途径，而理科教学则不是学校德育的主渠道。试用有关的事实和理论分析和评论这种观点。第二节德育的方法我国学校德育常用的方法有说服教育、情感陶冶、实际锻炼、榜样示范、修养指导等；西方学校则推崇道德讨论、案例研究、角色扮演等。一、说服教育法•（一）何为说服？•借助语言劝导学生，根据学生的认识水平，充分地陈述理由，使学生理解并接受某种道德价值或道德规范，改变或形成某种态度，这是道德教育中最常用的一种方法.（二）说服与压服•说服强调以说理的方式使人心服，压服则用权威、权力、暴力、专制、威胁、恐吓、惩罚等强制性手段迫使人屈服。•在正常情况下，教师宜以说理的方式使学生听从教导。但说服需要经历一个较长的过程。•情况紧急时，慢条斯理的说服就会延误时机，甚至造成危害。教师应该当机立断，运用自身的权威，命令学生按要求行事。（三）说服中的结果论与非结果论•案例：甲生不小心踩在乙生脚上，乙生疼痛不已，两人因此发生冲突，闹到班主任那里评理。班主任了解事情的原委之后，对乙生说：“甲不是故意的，请你原谅他。”接着对甲生生说：“你虽然不是故意的，但你还是踩痛了乙，你该主动向他道歉，请他原谅你。”•分析•班主任一方面从甲生的行为动机出发，劝乙生原谅甲生；另一方面又从甲生的行为后果出发，劝甲生向乙生道歉。同是劝说学生相互谅解，说理所用的道德推理方式却截然不同。•如果把这两种道德推理方式极端化，只根据行为的后果来说服学生按要求行事，或者接受某种道德价值观，就是“结果论”的说理方式•不从行为的后果出发说服学生，而只根据普遍的伦理原则或道德义务，为各种行为规范辩护，就是“非结果论”的说理方式。什么是说服教育的结果论、非结果论•结果论强调行为的善恶、对错取决于行为的后果，某种行为道德或不道德由它的结果来决定。•非结果论认为，凡是动机善良、从普遍伦理原则或道德义务出发的行为，不论造成何种结果，都是道德的行为。（四）如何看待善意的谎言•甲：诚实并不永远是对的，有的时候不说实话才对。我爷爷身体不好，却十分怕死。我们带他到医院检查，结果发现他得了癌症。医生说他最多可以活半年。爷爷问我，他得了什么病。我就不能对他说实话，因为如实相告非但没有好处，还有坏处。乙：是的，生活中有时需要善意的谎言。我有一个同事，平时穿着朴实大方。可是有一天，她打扮得花枝招展，还问我们：“好看吗？”其实我觉得特别不好看，但不能说出来。这种情况下说实话，只会让人家心里别扭。•甲，你凭什么以为隐瞒你爷爷的病情一定会有好结果呢？你有没有想过，你的爷爷也许一辈子有个遗憾，希望在有生之年能够弥补？你有没有想过，你的爷爷省吃俭用一辈子，积攒了十几万元钱，偷偷地把存折藏在一堆烂布头里？你们一家人不让他知道自己的病情，他岂不是没有机会弥补自己的遗憾？岂不是没有机会说出他有一本存折？乙，你凭什么以为“善意的谎言”一定对你的同事有益呢？她那天也许是要去和一个对她来说非常重要的人士会面，她也许是想换工作，到某个公司去面试，所以才改变装束。如果你委婉地把自己的观感告诉她，岂不是对她更有利吗？（五）正面说服与反面说服1、依学生的理解能力而定。说服低年级学生以正面论据为主；说服高年级学生可考虑提供正反两方面的论据。2、依学生的实际态度而定。教师提出自己的观点之后，如果学生没有相反的意见，教师只需提出正面论据，如果学生有反面观点，教师要主动提出正反两方面的观点和材料。3、依具体的任务而定。如果说服的任务是解决当务之急，只提供正面的观点比较有效。如果说服的任务是培养学生长期稳定的态度，提出正反两方面的观点和材料比较有利。（六）说服与说教•说服：说服法证据充分，推理合乎逻辑，若要使学生接受，陈述的道理以及说理的方式必须能为学生所理解。•说教：脱离学生的生活经验，超越学生的认识水平，说理就会变成空洞的说教。不顾学生的接受能力，一味地向他们讲述远远高于其发展水平的人才能理解的道理，这些大道理即使被学生背得烂熟，也不会被他们的认知结构同化，自然也不能作为一种内在的道德价值观体现在学生的实际行动上。二、榜样示范•1、直接示范•如教师以身作则、儿童通过观察教师的行为模仿成年人的待人处世方式。•2、间接示范•教师称赞的历史人物或现实中的人物，其言行举止对学生也有示范作用。教师以历史上或现实生活中的道德典范为样板，鼓励学生见贤思齐，效法他们的行为方式和思维方式。相对于教师本人的示范，这是一种间接示范。三、讨论•教师组织和指导学生以班级或小组为单位，围绕一定的道德问题展开讨论，就是一种通过学生集体教育学生个体的方法。道德讨论的教育意义首先在于，经学生集体共同讨论决定的公约、规则，有助于学生个体态度的改变。•道德讨论的教育意义不限于讨论的结果－－形成对集体成员有约束力的集体决议，即使集体讨论没有达成明显共识，讨论的过程也可能影响学生品德发展。善待布赖恩•帮助有学习缺陷的儿童融入普通班之中，在美国是一项得到优先考虑的教育措施。某校某班，有个名叫布赖恩的9岁小男孩，他患有轻度小儿麻痹症，是全班捉弄的对象。他松不开夹克衫拉链，课间休息在操场上动作不协调，诸如此类的事情常使他遭人取笑。每当布赖恩不停地遭到嘲笑时，常见他整堂课哭哭啼啼。有一天，布赖恩没来上学。华伦太太抓住这个机会，要求全班学生讨论一下她认为班上存在的这个严重问题。学生们听到老师说存在一个“问题”时，似乎都感到十分惊讶，但他们还是围在一起展开了讨论。•华伦太太解释说：“有的人天生就有病，不能像正常人那样运用自己的肌肉，要他们像正常人那样行动是很困难的。我不知道，各位如果你们自己不能做一些事情，还被其他小朋友取笑，你们会是什么样子？”教室里一片安静。华伦太太说话的语气不愠不火，但充满了关怀和敏感性。•有个女孩开始说话了：“蒂姆和杰克取笑布赖恩的时候，我感到非常难过。”杰克马上应道：“我不是想伤害他呀。”讨论继续进行着，几乎每个学生都发了言。有些学生站在布赖恩的立场上看问题，杰夫说：“如果有人那样取笑我，我会很生气，很难过。”珍尼特提出了“公平”问题：“那不公平－－就像我们做游戏时那样，故意跑得那么快，而布赖恩没有办法跑快，我们是在作弊。”这是一场充满却没有形成答案的讨论。第二天，布赖恩回到学校，有好几个学生主动上前帮他拉夹克衫拉链。课间休息时，布赖恩和大家一起打球，三次安全上垒。日子一天天过去，取笑人的现象再没有发生。•表面上班级没有形成任何集体意见，实际上却导致了全班学生态度和行为的变化。更可喜的是学生道德思维方式也在发生变化。尽管这个班的学生都倾向于“要善待布赖恩，不要取笑他”讨论法的要求•1、有能够引起学生认知冲突的道德两难情境•2、讨论的班组必须由处于不同的道德认知发展阶段的学生混合而成，使学生有机会接触高于他们推理水平的道德判断，触动其