第三章学校师生的伦理关系

第三章学校师生的伦理关系第一节师生之间的伦理关系一、伦理的含义阿尔贝特·史怀泽在《敬畏生命》一书中曾经说过，“受制于盲目的利己主义的世界，就像一条漆黑的峡谷，光明仅仅停留在山峰之上。所有的生命必然生存于黑暗之中，只有一种生命能够摆脱黑暗，看到光明。这种生命是最高的生命，人”。毫无疑问，人类赖以摆脱黑暗的重要工具之一是伦理智慧。伦、理二字在中国古代很早就已出现。《礼记·乐记》中说：“八音克谐，无相夺伦。”“伦”指音乐的节奏或旋律的适当安排。《孟子》有言，“察于人伦”，“学则三代共之，皆所以明人伦也”。“伦”字开始具有人际关系的意味。古人之“伦”主要是指人际关系。由于中国文化特别强调血缘伦理关系，人伦所表达的人际关系在许多时候讲的又是人的名分和辈分等。“理”是中国古代哲学的核心概念之一。庄子说：“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说。”“理”乃万物运行的成法。不过中国文化是伦理性文化，理的内涵也就自然延伸到人文领域。所以，如果就中国文化而言，伦理是人际关系及其调整的客观规则。伦理的英文是ethics。其基本含义是：1)system0fmoralprinciples，rules0fconduct；2)moralsoundness。前者的意思是道德规则系统，德行的规则；后者是指行为的准绳以及道德原则的可靠性、合理性。总而言之，中、英文对伦理概念理解的共性是，“伦理”指道德的客观法则，具有某种可以进行客观讨论的规律性。我们倾向于将人的伦理看作是人的道德性。亚里士多德认为，这一类德性属于灵魂的那一个自身不是理性的却服从理性的部分。与此相对的是“理智德性”，即灵魂的理性部分的德性。人的伦理德性涉及感情和行为，它是一种固定的品格倾向，经常自愿地做为社会所敬重的事。它的获得是通过不断的实践而养成的某种行为习惯。如果没有这种伦理德性它便不可能是一完善的德性。教师的职业伦理还带有人文关怀的特征。二、教师人际关系及师生关系的含义人际关系最早是由美国哈佛大学教授梅奥在20世纪20年代末提出来的，梅奥应美国西方电器公司之邀，到该公司的霍桑工厂进行调查研究。梅奥通过著名的“霍桑实验”，提出了人际关系理论。在这一伦理中强调组织内管理人员及其下属之间的交往关系，人的因素是任何组织提高效率的关键。一般来说，人际关系有广义和狭义之分，广义的人际关系是指人与人之间关系的总和，包括经济关系、政治关系、法律关系，信仰关系、文化关系和道德关系等各个方面。而狭义的人际关系是指人与人之间在交往的基础上形成的比较稳定的心理关系。教师人际关系是教师与他人在交往过程中形成的心理关系。根据其职业特点，依据不同的交往对象可划分为师生关系、同事关系、上下级关系、教师与家长的关系以及教师与其他社会成员的人际关系等方面。在教师的人际交往中，师生关系是最重要、最基本、最经常也是最能影响教师工作效率的一种人际关系。师生关系是在教育活动中，教师和学生通过各种交往形式而形成的一种特殊的人际关系。这种人际关系的含义包括三方面的内容：1．师生关系体现在教育活动之中，反映教师与学生之间的心理关系。教师是学校对学校进行体、智、德、美诸方面全面发展教育的专业人员，而学生是具有主动性、多样性的活生生的独立个体。因而，由教师与学生这种角色构成的师生关系寓于一定的教育活动之中，学生会以一个有独立意识的个体，对教师的劳动采取认同和排斥的态度，表现出喜欢或不喜欢的情感，表现出与教师的要求相一致或相悖的行为，从而反映出教师与学生之间的心理关系。2．师生关系是通过多种交往形式而形成的，具互动性美国社会心理学家李雷曾运用心理统计的方法从几千份人际关系的研究报告中总结出人际关系的多种交往形式：(1)由一方发生的管理、指挥、指导、劝告、教育等行为，导致另一方的尊敬，服从等反应；(2)由一方发生的帮助、支持、同情等行为，导致另一方的协助、温和等反应；(3)由一方发生的同意、合作、友好等行为，导致另一方的协助、温和等反应；(4)由一方发生的尊敬，信任、赞场、求援等行为，导致另一方的劝导、帮助等行为；(5)由一方发生的害羞、礼貌、服从、屈服等行为，导致另一方的骄傲、控制等反应；(6)由一方发生的反抗、怀疑等行为，导致另一方的惩罚、拒绝等行为；(7)由一方发生的激烈、拒绝、夸大、炫耀等行为，导致另一方的怀疑、自卑等反应。尽管这一研究有一定的局限性，但足以说明人际关系中的一方某种刺激必然会引起另一方的若干反应，而师生关系的双方更是有相互作用、相互制约的关系。中国青少年研究中心的孙云晓(1998)在研究中也发现：在信息化时代，学生不仅受教师等成年人的教育，他们也在深刻地影响甚至改变着教师等成年人思想和行为，师生关系具有一种互动性。3．师生关系是一种特殊的人际关系一般的人际关系常常以双方互惠为原则，而师生关系则高于一般的人际关系。从构建师生关系的目的和作用来看，师生相互作用的最高目标是提高学生的身心素质，是教师向学生一方倾斜的不平衡关系。教师在教育活动中所指向的是学生的发展和提高，而不是教师自身的某种利益，师生关系是在这个不平衡的前提下，通过认知、情感的沟通行为与目标的协调而形成的关系。尽管师生之间也存在一定的心理距离，但它必须首先服从于教育目的和教育规律。师生关系是以别无选择地相互接纳为前提的。教师与学生在交往过程中双方精神世界的碰撞和交流，既有一般人际关系的情感基础，又有一般人际关系所不可比拟的崇高目标指向和科学交流方式。三、师生交往关系的特点交往，是人们在一定态度的支配下，为了彼此传递思想、交换意见、表达情感、需要等目的，运用语言符号而实现相互沟通的过程。它具有信息传递、组织协同、个体保健和相互认知等功能。交往过程的实现，是由交往者、交往的信息与载体和交往环境三个要素构成的。教育交往是交往者在教育系统中的具体体现，是指从事教育活动的人们在一定教育观的支配下，为了实现教育、教学目的和满足个体的归属感需要，运用教育影响而进行的信息交流、情感互换的过程。教育交往的表现形式是多种多样的，其中师生交往最经常、最富有教育意义，最能体现教育交往特色。在师生交往中，教师和学生是交往者，教育、教学活动是交往的载体，而整个学习生活则是师生交往所共有的交往环境。教师所从事的是一种复杂的脑力劳动，它不同于物质生产劳动，也不同于一般的精神生产劳动。这是因为教师的劳动是通过教育活动进行的，教师的劳动对象是身心正在发展成长中的、具有各自个性特点和年龄特征的学生。教师劳动的手段是用自己的知识、才能、品德和智慧，在与劳动对象的共同活动中影响他们。因此，教师与学生的关系即师生关系是最重要、最基本、最经常、最活跃的一种人际关系。同时，师生关系又具有不同于其他人际关系的特点。1．师生交往具有相对稳定性教育、教学活动较之其他社会活动相对固定且平衡有序，而师生交往就是在这相对固定的环境中展开的，即使这种交往活动已经结束了，但交往本身会在很大程度上获得延伸，保持一段时间，甚至是终生。2．师生交往具有很强的规律性师生交往不仅受制于一般教育规律，还受制于相应的心理规律，师生交往的时空排列有序，线索明晰，内容完整，因此在师生交往中会形成很多共同的原则。3．师生交往是互动的教与学是矛盾的两个方面，是一种双边活动，师生双方在这种双边活动中相互作用、相互约束又相互促进，所谓“教学相长”就是这个意思。4．师生交往角色具有社会规定性在师生交往中，其角色是由社会预先规定的，是受法律和社会规范保护的，这种角色认同是师生交往的前提所在。5．师生交往具有兼容性师生交往的内容、载体、形式和方法都是十分复杂的，教师既教书又育人，在与学生的交往中既有知识的传授又有人格的养成。6．师生交往具有教育性师生交往的最终指向是为了完成教学目的，而这种交往又是教育、教学活动的重要工具和手段，从这个意义上说，不具有教育性的师生交往是无效的，也是不存在的。7．师生交往的高品位性从伦理上讲，师德要高于公德，因此，师生交往是在较高起点上进行的，相对一般社会交往而言，师生交往要高尚、纯洁得多，这为师生关系的定性、发展和不断升华打下了基础。8．从社会大范围来看，师生交往关系是平等的社会成员关系学生和教师都是社会的基本成员，其相互关系是平等的社会成员关系。尽管学生年幼弱小，但这丝毫不影响这一平等关系。这种平等的社会成员关系是学生所有人际关系中首要而基本的关系，是学生与教师相互关系的基础。因此，把学生仅仅视为纯粹的“受教育对象”，看不到他首先是一个“人”，显然是错误的，认为学生年龄小、不懂事，各方面都很薄弱，就以为他们低一等，可以专制地对待他们，也是不对的。正因为如此，教育中严禁教师体罚学生，不准侮辱学生的人格，师生之间应建立民主、平等的师生关系。9．从学生小范围来看，学生与教师的关系是“师生关系”社会保障学生地位和权利的责任具体化为教师的义务和职责，教师成为学生生存、发展、学习等权利最主要的维护者，学生则是被保护者；教师作为成熟的社会成员，是代表国家意志的教育者，学生是身心均不成熟的、正在发展中的社会成员，是受教育者。在这个意义上，教师与学生又不可能是完全平等的。不认识到这一点会导致教师的失职，导致教育上的放任自流。只有尊重学生的教育才是真正的培养“人”的教育；而离开了对学生的教育和保护，尊重学生又会成为一句空话。在学生园的教育活动中，教师要始终尊重学生，以民主、平等、充满爱心的态度，对每个学生认真地进行教育和指导。不管开展什么活动，无论活动的形式多么新颖、内容多么丰富，教师的教法多么富有艺术性，如果不以教师与学生之间正确、良好的关系为基础，那么，这种活动就不能算是好的活动。第二节教育过程中表现的职业伦理道德一、教师幸福幸福是人的目的性自由实现时的一种主体生存状态。教师的幸福是教师的职业道德建构的出发点和归宿；理解教师的幸福是理解教师的职业道德和教育伦理体系的重要“支点”。教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己职业理想的一种教育主体生存状态。教师的幸福也称教育幸福。对自己生存状态的意义的体会构成教师的幸福感。教师的幸福感有以下几个主要特点：(一)教师幸福的精神性教师幸福的精神性首先表现为劳动及其报酬的精神性。也就是说在物质待遇既定的情况下，教师生活有恬淡人生、超脱潇洒——或者说有“雅”的一面。教师的报酬实际上也的确不止于物质生活。学生的道德成长、学业进步，进而对社会作出的贡献，都是教师生命意义的明证。师生之间的课业授受和道德人生上的精神交流、情感融通都是别的职业所难以得到的享受。教育主体只有充分认识到这一精神性质才能发现自己的人生诗意。正是因为教育劳动的精神性，教师在人们的心目中始终有着崇高的地位。在中国，早在先秦时期荀子即将教师地位提高到与天、地、君、亲相并列的高度，要求统治者“贵师而重傅”。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》曾经在总则第四条明文规定：“教育是社会主义现代化建设的基础，国家保障教育事业优先发展。全社会应当关心和支持教育事业的发展。全社会应当尊重教师。”上述规定在《中华人民共和国教师法》(1993)和其他法规中有更具体和明确的规定。从世界范围来看，除了对教师劳动的普遍着重的规定之外，一般都有对教师人格和尊严保护的严格的规定。对教师尊严或人格的侵犯，往往会有更严厉的处罚规定。原因之一在于教育劳动的精神性、人格性决定着必须确保对教师的崇高地位的尊重。由于教师及其劳动的崇高地位，决定着教师有可能在这一特殊的尊重中收获职业的意义——体会自己的幸福。所以，教师的幸福体验也具有精神性，教师的幸福与教师的荣誉紧密相连。(二)教师幸福的关系性台湾教育家高震东先生曾经在自己著作的扉页上写下这样的一句话：“爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神。”的确，教师应当是“爱别人孩子”的“神”。教育幸福的特点之一就是关系性，即给予性与被给予性。这一特征的表现有二：第一，学校教育中教师的使命是给予而非索取。这只要对比一下一般的“师生”关系与“师徒”关系在性质上的区别即可。前者希望倾其所有，无条件地教育学生，而无论是教授武功的师傅，还是手工艺方面的师傅，总是要在教授一些内容的同时，保留一些绝活的秘密，非嫡亲