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一、什么是动机？它由哪些成分组成？动机是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态，是行为的直接原因和内部动力。动机由内驱力和诱因两个基本因素构成。内驱力指在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力，是一种内部刺激。内驱力的作用可以通过行为强度来测量。诱因指能满足有机体需要的物体、情境或活动，是有机体趋向或回避的目标。满足有机体需要的诱因是后天通过个体经验而逐步形成的。当有机体在个体活动中把自己的各种需要与能满足其需要的物体、情境联系在一起，这些物体就成为行为的目标。诱因和目标是同义的。二、什么是学习动机？它对学习的作用有哪些？学习动机是直接推动人们进行学习的直接原因和内部动力。学习动机支配了学生的学习行为，说明了学生是否想要学习，乐意学什么，学习努力的程度。或者学习动机是指激发、定向和维持学习行为的心理过程。学习动机的作用主要有：1．学习动机能够激发起适当的学习行为。学习动机促使学生进入学习状态，自觉主动地进行各种学习活动。2．学习动机能够为学习行为定向。学习动机促使学生有选择地进行各种学习活动，使学习活动指向特定的学习目标。3．学习动机能够维持学习行为。学习动机促使学习者在学习目标达到之前保持学习活动的强度，克服学习过程中的各种困难。学习动机的水平越高，学生的努力程度越大，持续时间越长。三、简述学习动机与学习效果的关系，以及学习动机的种类。学习动机可以促进学习，学习动机与学习效果通常是一致的。首先，学习动机使学习者具有明确的学习目标，知道自己为什么而学习，朝哪个方向努力。其次，学习动机使学习者积极主动并持之以恒地寻求有关的信息。一般来讲，动机对学习有促进作用，但动机与学习效果的关系并不总是一致。有些学生学习动机水平较高，但学习成绩却不理想。这种现象并不否认动机对学习的作用，只是说明动机毕竟不能代替学习，动机对学习的影响，并不是直接卷入认知过程而只能是间接地增强与促进学习效果。知识基础、智力水平、学习技能和方法等各种因素。都会影响学习效果，学习动机只是影响因素之一。动机水平与学习效果之间的关系也并不是简单的直线关系。动机的强度适中，对学习具有较适宜的促进作用，作业水平较高，学习效率也高；而动机水平较弱或过强，作业水平较高，学习效率也高；而动机水平较弱或过强，作业水平则不高，学习效率也不高。“耶基斯—多德森法则”表明，高度强烈的学习动机和低强度的学习动机一样降低学习效率。动机的最佳水平与学习课题的难易程度有关。一般来讲，最佳水平为中等动机强度。在学校教育中，应该考虑的一个重要问题就是要使学生学习动机的水平适当，一定要注意防止给学生提出的目标过高，或给学生加的压力太大。过高的目标、过份的压力不仅不会促进学生的学习，反而会带来延误儿童终身的心理障碍。最常用的一种分类是根据学习活动的目标。将动机分为内在动机和外来动机。内在动机指由学习活动本身作为学习的目标而产生的学习动力，即学习活动自身成为学生的学习目标，学生在学习过程中获得满足，表现出强烈的求知欲并感受到学习的乐趣。外来动机指由学习结果或学习活动以外的因素作为学习目标而产生的学习动力，即学习的目标由学习的结果和意义，学习只是达到目标的手段。四、简述行为主义强化理论的基本观点行为主义心理学家斯金纳认为，强化是激发动机的必要条件，行为受到强化后，有机体会产生对下一步强化的期待，从而以获得强化为个体的行为目标。1．强化的依随性。即行为依随于外部强化而变化。强化依随性可分为必然依随性与人为依随性。必然依随性指强化是某一反应的必然结果。人为依随性指强化是由他人控制的结果。人所体验到的强化依随性大部分都是人为依随性，家长教师与各类人都是通过人为依随性来控制他人及学生的行为。强化依随性可分为客观依随性和主观依随性。前者是实际存在的依随关系，后者为主体所认识到的依随关系。由于受到客观条件和认知能力所限，有时人们所认识到的主观依随性与实际客观依随性并不相符，人在认知到反应与强化之间的依随关系后，会产生进行某一反应能导致某一结果（强化）的推测或判断，这种期待影响个体去选择行为。在运用外部强化去激发学生的学习动机时，一定要注意使你所控制的强化与被强化的行为之间的因果关系被学生准确认知到，使学生意识到的主观依随性与客观依随性一致。否则，所运用的强化就达不到预期的效果。2．强化物的分类与作用根据强化的效果可分为正强化与负强化。正强化亦叫积极强化，指依随于某一反应使这一反应变化以求获得它的刺激，它们通常是人们所喜爱的事物。负强化亦叫消极强化，指依随于某一反应会使其反应变化以求消除或停止它的刺激，它们通常是人们所厌恶的事物。二者统称为赏罚或报酬。现代心理学的研究表明，强化对人的认知和情感都有影响。心理学家不提倡运用负强化，其原因之一是强化的认知作用与情感作用会相互抵消，甚至于强化的认知作用完全发挥不出来，出现情不通理就不达的结局，造成逆耳的忠言根本不利于行的后果。3．强化训练的形式外部强化可激发人的外来动机，影响人的行为。运用外部强化影响人的形式有多种，依随于是否做出某个反应进行正强化或负强化被称之为强化训练，它可以分为以下四种形式：奖赏训练；取消训练；惩罚训练；回避训练。在运用上述强化训练的方式来激发动机时，人们经常根据实际情况将各种形式结合在一起使用。4．强化程序对强化频率的控制被称为强化的程序，在不同强化程序下有机体的行为表现是不同的。强化程序可分为连续强化（全部强化）和断续强化（部分强化）。虽然在研究中可以将强化程序进行明确的区分，但在实际中应根据情况灵活地使用。五、简述人本主义的需要理论主要观点。人本主义心理学家马斯洛认为，要提示动机的本质，必须关注人的需要，把需要区分为一些基本的层次，对这些需要层次进行研究，从整体上把握动机的实质。马斯洛先后提出了七种需要，从低到高排列为：生理需要；安全需要；归属与爱的需要；尊重的需要；求知的需要；审美的需要；自我实现的需要。马斯洛还将七层次需要分为两大类，前四个层次称为基本需要，后三个层次为高级需要。基本需要都是由于生理或心理上的缺失而导致，因此又称为缺乏性需要；基本需要是由低级到高级按层次排列的，低层次需要未得到满足则难以产生高一层次的需要。这类需要一旦获得满足，其强度就会减弱。高级需要又称之为成长需要，这三种需要不存在严格的高低级关系，其特点是不会随其满足而减弱，反而因获得满足而增强。人的各层次需要都与学习有一定的关系。生理需要和安全需要虽然并不直接推动学习，但它们是保证学生进行有效学习的前提条件，如休息不好的学生上课注意力就难以集中。这两种需求得不到满足，不仅学习无法进行，而且会导致学生出现身心疾病。归属与爱的需要成为学生交往的动力，在学校环境中，师生交往、同伴交往即是学习的条件，也是学习的内容。尊重的需要是推动学生学习的重要动力，学生努力学习以求获得他人的尊重，从而产生自信，感受到自己的能力和价值，这一需要得不到满足，则会产生自卑感，觉得自己无能，失去上进心。求知的需要就是学习动机，求美的需要在很大成份上也是学习动机，它们推动人去求真、求善、求美。自我实现的需要推动人发挥自己的潜能，是学校应该加以培养的。六、简述成就动机理论的主要观点。成就动机指个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力。成就动机促使人产生成就行为，追求在某一社会条件人们认为重要的社会目标。根据阿特金森提出的成就动机理论，规定成就动机强度（用T来表示）的因素有三个：一个是稳定的追求成就的个体动机倾向，它是人在生活中所形成的稳定的人格特性，表现为追求成就的行为强度，用M来表示；一个是人对成功的期待，是人对某一任务是否能够成功的概率的认知，表现为认知到的成功可能性，用P来表示：一个是成功的诱因值，即人在成功或失败时所体验的情感变化，表现为满足感，用I来表示。对成功的期待和成功的诱因值之间具有互补的关系，即课题越难，其认知到的成功可能性越小，而这时成功的满意感越强。反之亦然。影响动机强度三个因素的关系可表现为下面的公式：动机强度=f(动机×期待×诱因)T=f(M×P×I)因为其中D与I为互补关系所以I=1-P也就是说，当课题的难度为中等（0.5）时，人的成就动机强度最大。然而，人在追求成就时有两种倾向，一种是不畏困难、达到目标的追求成功倾向，一种是害怕失败、避免屈辱的回避失败的倾向。可以据此把人区分为成就动机水平高低不同的两类人，成就动机水平高的人追求成功的倾向大于回避失败的倾向，成就动机低的人追求成功的倾向小于回避失败的倾向。成就动机水平不同的人在完成任务和选择目标上有不同的行为表现。成就动机高的人在完成任务上追求成功的倾向强，在选择目标时选择难度适中的目标和课题。成就动机低的人在完成任务上防止失败的倾向强，在选择目标时选择容易的或困难的目标和课题。其心理机制为：成就动机高的人往往是通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成就动机低的人往往是通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼。七、简述归因理论的主要观点。归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作出的解释和评价。在学习和工作当中，人人都会体验到成功与失败，同时人们还会去寻找成功与失败的原因，这就是对成就行为的归因。人们会把成败归结为不同的原因，并产生相应的心理变化，从而影响今后的行为。早在海德对归因问题进行研究的时候，曾指出人们会把行为归结为内部原因和外部原因。内部原因是存在于行为者本身的因素，如努力、能力、兴趣、态度、性格等等；外部原因是指行为者周围环境中的因素，如任务的难度、外部的奖赏与惩罚、运气等等。后来，罗特根据“控制点”把人划分为“内控型”和“外控型”。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于自己的能力和努力等内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。维纳接受了前人研究提出的观点，认为可以根据控制点这一维度把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因，他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。稳定的原因是导致成功和失败的诸因素中那些稳定地发挥作用的因素，不稳定的原因是导致成功和失败的诸因素中那些容易变动的因素。他根据“控制点”和“稳定性”两个维度，把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运气四个有代表性的原因。在这四个代表性原因中，能力是稳定的内部因素，努力是不稳定的内部因素，任务难度是稳定的外部因素，运气是不稳定的外部因素。人们往往把自己的成功与失败归结为上述四个原因中的一个或几个，归结为不同的原因会带来相应的心理变化，表现为对下一次成就结果的期待与情感的变化，进而影响以后的成就行为。第一，归因将导致人们对下一次成就行为的期待发生变化。如果把成就行为归结为努力或运气这些稳定性不强的原因，那么对下一次成就行为结果的期待与这一次成就行为的实际结果可能不一致。例如，如果认为这次成功是努力的结果，那么人可能产生下一次也成功的期待，也可能不产生，因为努力是不稳定的因素，成功与否取决于下一次是不是努力。但是，如果把成就行为归结为能力或课题的难度这些稳定性较强的原因，那么对下一次成就行为结果的期待往往与这一次成就行为结果是一致的。例如，把失败的原因看成是自己能力差，那么人就会担心下一次还会失败，因为能力是比较稳定的，很难在短时间内得到改变。第二，归因还会使人出现情感反应。把成就行为归因为内部原因，会出现较强的情感反应，在成功时感到满意和自尊，失败时感到内疚和羞愧。但如果把成就行为归因于外部原因，不论成功还是失败都不会出现太强的情感反应。归因所引起的期待变化和情感反应会影响下一步成就行为的动机，影响下一步成就行为的强度、选择性和持续性。八、简述习得性无力感理论和自我效能感理论·习得性无力感简指无力感，指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。塞利格曼在习得性无力感理论中对无力感产生的原因进行了说明。根据他的理论，无力感的产生过程可以分为四个阶段：（1）获得体验。努力进行反应却没有结果的状况被称为“不可控状况”，在这种状况下人会体验各种失败与挫折。（2）在体验的基础上进