第九章教育行动研究

1第九章教育行动研究本章学习目标：1.理解教育行动研究的含义。2.了解行动研究的起源和发展。3.掌握行动研究的特征。4.能够运用行动研究的模式进行研究。教育行动研究是一种综合性的研究方式，与前面的实验研究、调查研究、观察研究、内容分析研究等并不是同一逻辑层次上的分类。说行动研究是综合性的研究，是因为这类研究中可能会运用实验、调查、观察、访谈、文献法等多种搜集资料的方法。行动研究是更为适合教育实践者——一线教师所使用的研究方式，它已经成为教师专业发展的有效途径之一。行动研究作为近年来在教育研究领域新兴的研究方式，吸引着愈来愈多的教师目光。从世界范围来看，自20世纪30-40年代科利尔（Collier）和勒温（Lewin）明确提出并实施行动研究以来，行动研究在许多领域，尤其是教育和培训领域，积累了丰富的经验，并建立起比较成熟的理论体系。一、行动研究的含义什么是行动研究？由于行动研究经历了曲折的发展过程，人们对行动研究的定义并不完全一致。根据宋虎平在《行动研究》一书中的归纳，关于行动研究的定义主要有以下几中：勒温于1949年提出的定义是：“将科学研究与实际工作者之智慧与能力，结合于一件合作事业之上的方法。”哥伦比亚大学的师范学院院长S.M.考瑞（S.M.Corey）是教育行动研究法的主要倡导者。1953年他在《以行动研究法改进学校措施》一书中说道：“所有教育研究，只有由研究结果的应用者来主持，才会使研究结果不致白费；同时，只有教师、学生、辅导人员、行政人员以及家长等支持者不断检讨学校措施，才能使学校适应生活。故上述人员必须以个别或集体形式，采取积极的态度，发挥创造性思维，提出合适措施，并勇敢地加以试验；且讲求方法，有系统地收集资料，以确定新措施的效果。这种方法便叫‘行动研究’。”1959年美国联邦教育署约翰·弗兰西斯（JohnFranseth）认为行动研究法是一种系统的检查方法。检查者为个人或团体。检查的目的是使当前工作中未能解决的问题获得正确的答案，从而改进工作。行动研究法有时称为现场研究法。1961年康奈尔大学萨拉·布莱克韦尔说：“行动研究法的研究对象是学校中的问题，研究人员是学校教职员，研究目的是改进学校的各项措施。其重要性在于使教育实际与教育理论密切配合，且能给予实际工作者深刻的印象。”凯米斯在《行动研究》一文中提出的定义是：“行动研究法是由社会情境（包2括教育情境）的参加者进行的一种自我反思的研究方式，其目的在于提高下列方面的合理性和正当性：（a）他们自己的社会实践或教育实践；（b）他们对这些事件的认识；（c）施行这些实践的所在环境。”文中又说：“行动研究法是实际工作者为研究自己的实践所进行的一种研究方式。”各种定义虽有所不同，但我们也可以从中看出，行动研究法的核心是“研究”和“行动”的结合。行动研究就是在行动中进行研究，以研究促进行动的改善。行动研究不是一般意义上的专家进行的“纯研究”。上述的定义是抽象的。下面我们还是从操作层面上来理解什么是行动研究。北京市某中学姜老师开展的“改进数学作业，提高高一学生数学学习质量的实验研究”就是一个典型的行动研究①1994年秋，姜老师任高中一年级两个班的数学课，其中一个班的中考数学平均分在全年级五个班中排名第五。姜老师决心要改变这个班数学差的现状。他一方面改进课堂教学，另一方面加大作业量，除了课本上的习题全做外，还要做区里发的大练习本。一学期结束后，期末考试成绩平均分仍排在年级第五。他深感这个成绩与学生做作业所付出的心力相比，相差甚远。于是，他决定用行动研究法来提高该班数学学习的效果。为此，他打算在现有的条件下对作业加以改进。其做法大致如下：界定问题：他阅读有关学习理论以及有关数学作业改革试验的文献资料，请市教科所研究人员指导，经认真研究，确定以改进数学作业量和质，提高练习效果作为研究主题。文献探讨：确定研究主题后，他广泛深入地收集与改进数学作业相关的各种资料，从中获知数学作业的目的、形式、作业量与练习效果的关系等相关理论。拟定计划：根据文献及对问题的分析，姜老师确定高一（1）班（中考数学平均分最低班）为实验班。借用观察法、实验法等教育科研方法进行数学作业练习的研究。教学内容为高一第二学期的代数和立体几何的全部知识。收集资料：姜老师根据研究设计，收集和整理学生对数学作业的意见，发现学生对数学作业的兴趣低落，练习效果不佳，原因是重复练习多，习题偏易，题型单调。设计假设：根据分析研究，姜老师推出研究假设——对数学作业进行结构调整，即每次作业中，模仿性练习题和创造性练习题的比例为7：3或8：2，以提高数学作业的练习效果。实施行动：根据行动方案，姜老师开始进行数学作业的实验。他观察记录了学生的作业时间和正确率，发现中等以下学生完成创造性的练习题有一定的困难，于是不断调整创造性练习题的难度，使多数学生能通过创造性思考解答出创造性练习题。评价效果：在实验过程中，该班学生学习成绩逐渐上升。高一第二学期期末年级统一考试，位于年级第二，进步非常显著。这表明实验确有成效。最后写了研究报告，总结了成功经验。这种由于实践者在实践中不满足现状，产生了问题，进而探索、研究自己的问题，最后解决问题，促进了实践的改善，就是典型的教育行动研究。二、行动研究的起源和发展行动研究的起源和发展，大致经历了兴起、衰落和复兴三个阶段。（一）行动研究的兴起1933——1945年间，美国负责印第安民族事务的官员柯立尔曾与同事共同①资料来源：宋虎平.行动研究[M].教育科学出版社，2003年，第8页。3研究如何改善印第安人之间的关系问题。他认为，研究的结果必须能为实践者付诸实用，并利用自己的经验进行检验，因而他鼓励实践者参与研究。他把这种实践者在行动中解决自身问题而参与进行的研究，称为“行动研究”。1945年柯立尔发表《美国印第安人行政管理作为民族关系建设的实验室》一文，提出科学家、行政人员和群众密切合作共同研究是民族管理的主要途径。该文体现了行动研究的基本思想，开创了行动研究的先河。另一位对行动研究法的兴起起到重要作用的是美国社会心理学家勒温。20世纪40年代，美国社会心理学家勒温曾与他的学生一道，试图深入地研究人际关系，以提高人际关系的质量。勒温工作的一个重要方面，是关注社会冲突的实践背景，其很多的工作是与犹太人或黑人合作进行的。这些实践者以研究者的姿态，在研究中积极地反思和改变自己的境遇。1946年，勒温发表《行动研究与少数民族》一文，把这种结合了实际工作者之智慧和能力的研究称之为“行动研究”。经前哥伦比亚大学师范学院院长考瑞等人的倡导，行动研究于20世纪50年代进入了美国教育科研领域，其运用范围日益扩大，他在1953年出版的《改进学校实践的行动研究》一书中，第一个系统地将行动研究定义到教育中来，提出“所有教育上的研究工作，经由应用研究成果的人来担任，其研究结果才不致白费。同时，只有教师、学生、辅导人员、行政人员及家长、支持者能不断检讨学校措施，学校才能适应现代生活之要求。故此等人员必须个别及集体采取积极态度，运用其创造思考，指出应该改变之措施，并勇敢地加以试验；且须讲求方法，有系统地搜集证据，以决定新措施之价值。这种方法就是行动研究法。”（二）行动研究的衰落行动研究经历了10多年的发展之后，在20世纪50年代后期开始受到怀疑和指责，逐渐趋于衰落。一些专家学者指责行动研究的科学性太差。原来从事行动研究的专家学者也部分地从教育实践中撤回到大学，转而去研究一些他们的同事乐于接受的问题。同时，一些实际工作者也开始怀疑行动研究是否像他们原来所设想的那样真正能改进教育实践。霍奇金森（Hodgkinson）是当时有影响的行动研究反对者之一。他1957年发表了一篇评判行动研究的文章，认为实际工作者不熟悉从事研究的基本技术，而“在研究领域中对于业余爱好者是没有地盘的”。教师没有专门从事研究的时间，研究的时间不得不从教学时间中抽取出来。这样降低了教学的质量，也为学校增加了额外的财政负担。在霍奇金森看来，行动研究中需要有对个人和集体利益都很敏感的领导者。如果没有这样的领导者而实施行动研究，就不可避免地将导致失败，而且会引起教师之间相互猜忌，降低教学质量。霍奇金森还认为，行动研究算不上是一种真正的研究。因为它够不上精确的科学标准，只停留于实际问题的解决。且由于教师缺乏必要的训练，而且只能经常地进行一些几乎没有控制的实验。这样行动研究者就不能寻求适合更广阔的教育领域一般结论，也不能把他们的发现提高到一个新的理论高度。显然，霍奇金森对行动研究的批评是基于这样的假设：即科学的研究应当是定量的实证的，凡定性的就一定不科学。行动研究的衰落还与当时教育研究中移植了工业管理中的“R—D—D”模式有关。“R—D—D”模式即研究（research）、开发（development）、普及（diffusion）模式。“R—D—D”模式为工业领域所使用，20世纪60年代移入欧美教育领域。4该模式虽然重视教育理论与实践的结合，但它强调教育实验，强调教育理论运用于教育的开发环节。在此模式中，研究由专家主持，教师或成为被试或成为推广对象。这样使得教育理论研究远离了教育实践。在此期间，美国联邦教育部支持教育研究者采用“R—D—D”模式。大学的研究者向基金会申请科研经费，然后从事研究，并定期向基金会报告研究结果。（三）行动研究的复兴在行动研究衰落十多年后，于20世纪70年代行动研究首先在英国掀起了行动研究的热潮。1967年至1970年，以斯腾豪斯（Stenhouse,L.）为主要负责人,在伦敦南部的菲利普教育学院成立了“人文课程研究”中心小组，这个中心小组后来迁入东盎格里亚大学，并进一步成立了“教育应用研究中心”。在斯腾豪斯麾下，聚集了后来在行动研究领域声名显赫的埃利奥特（Elliott,J.）和凯米斯等悍将，使菲利普教育学院“人文课程研究”中心小组成为英国名副其实的教育行动研究“中心”。由于斯腾豪斯参与领导了这个著名的中心，他成为继勒温之后的行动研究的另一位代表性人物。早期行动研究支持实践者参与的主张，到了斯腾豪斯时期，干脆变成“教师即研究者”（TeachersAsResearchers）的口号，他们怀抱的信念就是，没有教师亲自研究他们自己的实践，教育就不可能发生持续有效的真正意义上的变革。斯腾豪斯在他和别人共同主持的课题“福特教学研究”中，坚持行动研究中教学和研究浑然无间，互为表里。在研究人员与教师合作中，坚持认为，只有当教师发现问题并表示需要研究人员帮助分析指导时，研究人员才提供帮助。1982年，斯腾豪斯逝世后，埃利奥特继续坚守英国行动研究的大本营，而凯米斯却远渡重洋到澳大利亚的迪金大学，开创了行动的另一个重镇，并使迪金大学成为国际行动研究中心，比起英国的哥伦比亚大学教育学院和英国伦敦菲利普教育学院更是后来者居上。当今，世界各国强调教育科学研究为改革实践服务，并在方法上提倡思辨型、经验型和实证型综合互补的倾向，故而越来越注意采用行动研究法来研究教育改革问题。在欧洲大陆，在澳大利亚，在美国，在我国台湾，对行动研究法的兴趣正在增长。三、行动研究的特征对行动研究的认识除了掌握行动研究的定义、了解行动研究的发展还应当通过对行动研究特征的揭示，使得人们对行动研究的认识由抽象到思维中的具体。行动研究有哪些特征？学界尚无统一认识，但每种观点对我们理解行动研究都有帮助。行动研究的主要倡导者凯米斯认为教育行动研究的特征有七条：1.行动研究是通过改变教育行为，进而通过一系列的行为改变和从中学习来改善教育的方法。2.行动研究通过“计划——行动（实施计划）——观察（系统的）——反思”达到“重新计划——进一步实施计划——进一步观察和进一步反思”。3.行动研究是参与性的研究，它是通过改善自身实践进行的研究。4.行动研究是合作性的研究，它使参与其中的人都能在改善教育中为自己的行为负责，要尽可能吸引那些与实践有最直接的关系的人，使他们加盟进来，行动研究要建设一个具有自我批评的群体，在研究的所有过程中都要所有的人参与合作。5.行动研究要求参与者把他们的实践理论化，使他们对环境、行动和结果都5充