第二讲中小学教师如何开展教育反思

第二讲中小学教师如何开展教育反思李铁安（中央教育研究所课程教学研究中心、副研究员）中小学教师如何开展教育反思第一节教育反思的概念与特点一、教育反思的概念何谓“教育反思”？概而言之，教育反思，即教师自觉地以自己的教育实践为思考对象，对自己所做出的行动、决策以及由此产生的结果进行审视、分析和总结。换言之，反思即指教师对自己的行为以及由此产生的结果进行剖析、解读的过程，其本质是一种理论和实践之间的沟通，它反映一个人对其身心状况的认知。反思不仅是个人的思想需要，而且是一种高尚的精神活动，是精神产品的再生产。它包括引起思维的怀疑、困惑及心智上的困顿，还包括寻找、搜索和探索的活动,求得解决疑难、处理困惑的方法。教育反思通常指教师“借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程”（熊川武《论反思性教学》）。应当说，教育反思是一个内涵相当丰富的概念。它不仅指反思课堂教学行为，也指反思课前的教学计划与课后的教学评价；它不仅指教师自身教学行为的反思，也指对学生学习行为的反思；它不仅指反思总结教师自身的教学行为，也指反思总结其他教师的教学行为。一句话，可以指对所有教学行动的回忆、思考、分析、检讨和评价。教学反思的重点在“思”，既然是“思”，就得有“思路”。教学反思应当如何去拓展思路，这正是教师在开展教学反思、撰写教学反思总结时感到为难和困惑的地方。二、教育反思的特点教育反思是教师基于日常的教育教学实践所进行的思考和评判。教育反思不仅仅被视为一种批判性思维活动，还可视为一种写作的文体，它把教师对自己的教育教学工作的思考和评判活动记录下来，成为教师成长发展的忠实记录和反映，也成为促进教师成长的一种科研范式，相对有关教育行为来看，它具有明显的独特之处。（一）教育反思强调以教师自身的真实性为基础教师进行教育反思既是一种学校本位的研修途径，更是一种教师本位的教学研究，其研究内容指向研究者自身的生活史。教师通过对自身的教育教学经历进行回顾和分析，找出困惑和不解，并在此基础上修正和完善，继而将之重新付诸行动。与其他科研方式相比，教育反思强调以教师自身的真实性为基础。正因为这一特点，教育反思可以成为每一位教师的基本研究行为，可以在教师群体中广泛推广。在日常教育教学工作中，教师遇到的大量教育教学事件，是教师进行教育反思的源源不断的素材。由于教育反思的对象是教师亲历亲为的事件，教师成为研究的主体，从自己的教育实践出发，从校园生活出发，从真实教育事实出发，进行一种事实性、情境性和过程性的研究，因而不会出现以往教育研究中教师“失语”或“模仿”的现象；教师有自己能捕捉到的真实的教育科研课题，不会再出现为了应付上级的检查或某些硬性指标而不得不为之的现象。他们可以从自己的亲身教育教学实践中捕捉灵感，以某一堂课、某一单元的教学或教育中的某一偶发事件，甚至以自己与学生的某一次对话作为教育反思对象，也可以以学生一个学期、数年的成长史或以教师本人的成长历程为研究对象，用敏锐的眼光去探索这些外显行为本身，以及行为背后的观念或价值，从而促进教师本人快速成长。（二）教育反思以探索教师行动意义为目的教育反思是以自己的教育活动为思考对象，以自己为研究工具，进而对自己的行为、决策及其结果进行审视和分析的一种研究范式。它所追求的是对教师行动意义的探索，强调“在教育中，通过教育，为了教育”。在进行教育反思时，教师并不是以专业研究者的身份，而是以教师的职业角色和身份对自己遇到的问题进行研究，也就是做的是自己的研究，研究的是自己的教育教学工作。教育反思把行动与研究和谐地统一在教学过程之中，体现出行动研究的“通过教育”研究教育的特性。教师进行教育反思的动力来自于对高效、优质教育的追求，来自于自我成长的需要，其目的是为了改善自己的教育教学工作，而不是为了发现或贡献原理性的知识和体系。（三）教育反思架起教育理论转化为教学策略的桥梁一般说来，任何一种称得上科学的教育理论，必定有其实践的价值，能够转化成为学校管理的方法与技术、教师教学的方式与技能、学生学习方式与能力的实践状态和操作体系。但是，在平时的教育教学中，教育教学理论似乎并未发生过多大的作用。其主要原因是：教育理论与实践之间出现阻隔或脱节的现象，通畅的渠道尚未形成。一方面，有些理论工作者热衷于在象牙塔内制造新的理论与模式；另一方面，一线教师在工作中较多地考虑教学的各个环节的设计，较少思考课堂教育教学事件背后的原因，对教育理论如何运用于教学实践缺乏认真思考。因为，在他们看来，理论是他人创建的，是高高在上、远离实践的“阳春白雪”，对具体的实践活动是没有用或用不上的。正因如此，一线教师普遍存在轻视理论学习的现象。现在，提倡教师的教育反思，就是试图在理论与实践之间架起一座桥梁，让教师在实践中把教育理论内化为自己的自觉实践行为。因为，教师的教育反思是一种为改进自己的教育行为而进行的反省、思考和探索，是一种从实践到理论的研究，即从教育教学实践中发现的问题或自认为有研究价值的问题出发，不断地分析问题、解决问题，在学习间接经验的基础上，将普遍性的知识真正内化为自己的知识、经验和理论，从而实现自身行为的改进和提高。有关研究表明：通过写反思日记，185％的教师提高了自身的理论水平，“能够深入思考教学中的理论问题，使自己不断学习新的知识，从而提高理论水平”；“从大的方面来说，是促使自己形成一种大教育观，站在理论的层面去看待教学活动，从而跳出了‘小我’，着眼‘大我’，使理论和实践相结合”。第二节教育反思的时代价值一、教育反思在新课程实施中的意义新课程背景下对教师提出了新要求，因此，教师转变自身定位必须认识到以下几点：（一）教师是学生发展的促进者在新课程实施中，教师的基本作用是创造出一种有利于学生学习的情境，积极地旁观，给予心理上的支持，培养学生的自律能力。教师作为学生自主学习的促进者，应当明确自己的行为并不是一次性整体完成，而是一个不断生成的过程。在调控课堂的时候，尊重学情，调控教学非一日之功，没有丰富的课堂实践经验，常常会被个别学生牵制，偏离讨论的主题，耽误了时间，弄巧成拙。课后及时反思，交流课堂感受，分享教学成功的喜悦和寻找失败的解决办法，对提高教师反思能力，磨练高超的教学能力尤为重要。（二）教师是教育的研究者随着课程内容的综合性、弹性加大，教材教参给教师留有的余地也加大了，使教师参与教学实践更具个人色彩。有个性的老师一定能培养出个性张扬的学生，有创新的老师一定能开启学生的智慧。教师的创造性劳动使课堂生动起来，快乐起来，自己也不断成长、提高。如果不具备挖掘教材潜在内容的能力，不具备开发新课程的能力，不具备课程整合的能力，不懂学生的兴趣和需要，不切实际地设定教学目标，勉为其难，学生是很难配合默契的。因此教师课前的准备不仅要充分，更应该适合。要通过个人反思、年级组老师共同讨论、研究，提出最贴切的改进意见。（三）教师必须认真反思传统与现代教学方法的结合过去在条件艰苦的时候，一块黑板、一支粉笔、一张挂图，加上老教师的精彩讲解，学生“学会”了就行了。但是，学校教育的滞后性使这些传统教育下的“高才生”很难适应社会，出现“高分低能”现象，遭到教育学家的批判，也刺痛了教师的责任心。现在是网络时代，学生接受信息的渠道众多，但是多则惑，教师必须反思应该如何教学生“会学”。知识模块教学的提出，打破了传统教学的系统性，注重思维的培养，尊重学生表达自己的独到观点，打破了传统教学的唯一性，笔试的开放性试题比较客观地考查了中上等学生的水平，这是令人欣喜的。但是随着“双基”训练的时间缩短，我们也发现有些具有聪明头脑的孩子却成为“别字大王”，动笔的时候心浮气躁，笔迹毛毛糙糙，导致自己犯不该犯的错误，缺乏严谨的态度，不刻苦，自尊心过强而耐挫力很差。“最有价值的知识是方法的知识”，但是光有方法却不能有效运用，就会像龟兔赛跑一样，半途而废的兔子失败，坚持不懈的乌龟获得胜利。传统教学方法强调的“学海无涯苦作舟”并不是一无是处！它使学生能通过学习，增长知识，发展智力，培养良好的性格品质，所以无论对我们传统的还是现代的教学方法都应该采取“拿来主义”，为我所用。教师反思主要是一种个人的内省行为，需要个人的自觉、自为。当这种自觉、自为成为一种行为习惯后，不需要从外部施加影响，就能使一种理想的行为得以持续。反思性教学促使教师在教育教学活动中边学习、边实践、边反思，自己对自己的成长和发展负责，形成一种教师可终身持续的发展过程，这是新课程实施的必然要求。二、教育反思在教师成长中的作用反思是教师理解、评价教学实践的一种手段，是对教什么和如何教的问题进行理性的和具有伦理性的选择，是对经验的重新组织和重新建构。“吾日三省吾身”，思之则活，思活则深，思深则透，思透则新，思新则进！教师为了实现有效的教学，课前都要对一节课进行精心“预设”，但在课堂实施时会出现多种结果：第一，事先的预设比较顺利地“生成”了；第二，由于引导不得法，出现“预设未生成”的尴尬局面；第三，虽然教学出现了“意外”，但教师通过巧妙引导，获得了“非预设生成”的意外收获。如果教师课后能对这些结果和过程及时进行记录、整理和分析，反思自己的教学行为，就能对隐藏在教学行为背后的教学理念获得规律性认识，从而提高教学的自我监控能力。长此以往，教师驾驭课堂的能力会不断提高，后续教学行为会越来越合理，学生的“主动生成”会不断地取代“被动接受”，教师的研究意识和能力会不断地得到提升。美国学者波斯纳（G.J.Posner）认为没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，并对后继行为产生影响。他十分简洁地提出了教师成长的规律：“经验+反思=成长”。具体来说，教育反思在教师成长中的作用表现在：（一）问题意识的培养在日常教育教学工作中，我们许多教师由于缺乏问题意识，常常发出没有课题可研究的感叹。于是，有些学校科研贪大求全、标新立异、课题至上，致使口号理念满天飞，而教学现场所存在的实际问题无法进入科研课题，科研的本真目的受到扭曲。因此，要想达到提升教师专业水平的目的，中小学校开展教育科研必须从教师的教育教学工作实际出发，让教师在自己的亲身实践中生发出问题意识，通过研究日常教学中存在的困惑和疑难，为教学实践扫除障碍，并提升自己的科研素养。一篇高质量的教育反思，首先要选择好切入点。而切入点就是在稍纵即逝的现象中捕捉问题。因此，教师在进行教育反思活动时，首先要学会做一个有心人，经常琢磨，学会在貌似没有问题之处发现问题，培养自己的问题意识。例如：在教育教学过后，教师需要静下心来思考：教学目标是否符合新课程的三维目标要求?课堂中是否关注了每一位学生?学生是否在进行高效、优质的学习?在教学中还存在什么问题?怎样去解决这些问题?或许，教师刚开始写反思日记时，是强迫自己进行的，但经过了一段时间后，就会慢慢增强对问题的敏锐性，善于发现问题，形成良好的问题意识。（二）批判性思维习惯的养成英国著名课程论专家L.斯腾豪斯（L.Stenhouse）曾明确地指出：“没有教师的发展就没有教育的发展，而且发展的最好手段不是通过明晰目的，而是通过批评实践。”教师作为研究者，其批判性思维是不可或缺的基本素质。在我国，大多教师习惯于专家怎么说自己就怎么想，领导怎么安排自己就怎么做，缺乏批判性的思考。这种状况不仅阻碍新课程的推进，而且不利于教师自身的专业化发展。作为促进教师专业化发展的有效载体，教育反思虽然始于某一现象或问题，但并不只是就事论事的思维活动。它要求教师以研究主体的眼光审视教学过程，不能一味地认同他人的观点和认识，要彻底摆脱指令性课程范式下，作为课程依附者和消极执行者的被动角色。同时，作为研究的教育反思，它具有持续性、不间断性、批判性和系统性的特点；它让教师在实践中能够养成“发现问题—提出问题—探究问题—讨论问题”的思维习惯，使教师批判和研究的意识贯穿到日常具体的教学工作中。通过反思，教师形成自己对问题的看法，提升自己理性分析问题的能力，实现由“经验