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1第四节心理测量理论一、心理测量的性质和水平1．测量与测量的要素所谓测量，就是按一定的法则给事物指派数字。法则体现在测量的两个要素——参照点和单位上。（1）参照点参照点有两种，绝对参照点（又称绝对0点）和相对参照点（相对0点）。具有绝对0点的事物可以直接测量，如长度、质量等；没有绝对0点的事物只能进行间接测量，如时间和温度。（2）单位测量的单位有相等的单位和不等的单位。2．测量量表与测量的水平（1）测量量表测量量表是一个连续体，把要测量的事物放在这个连续体上，看它距离参照点的远近（包含多少个单位）给出测量值。如，尺子、称或心理测验的常模表。（2）测量量表的水平数字系统具有四个特性：①唯一性；②顺序性；③可加减性；④可乘除性。测量量表中的数字按具备数字系统特性的多少可以分成从低到高的四个水平：属于命名量表的有考勤册，属于顺序量表的有排名榜，百分制的考试成绩等，属于等距量表的有时间和温度量表，属于比例量表的有长度测量量表和重量量表等。3．心理测量的性质与水平低高高高命名量表：唯一性（没有绝对0没有单位）顺序量表：唯一性顺序性（等级）（没有绝对0有不等单位）等距量表：唯一性顺序性可加减性（没有绝对0有相等单位）比例量表：唯一性顺序性可加减性可乘除性（有绝对0有相等单位）水平高2心理测量就是根据一定的法则用数字对人的心理特质或行为水平加以确定。即根据一定的心理学理论，使用一定的操作程序，给人的行为确定出一种数量化的价值。一般来讲，心理测量的工具是指心理测验，而广义的心理测验可以包括所有心理测量的工具、技术和程序。比如，它包括纸笔测验、口头测验、绩效测验、面试、等级量表、评价中心、加权履历表等。美国心理与教育测量学家布朗（F·G·Brown，1983）认为，测验是“测量一个行为样本的系统程序”。通俗地讲，心理测验就是通过观察人的少数有代表性的行为，对贯穿在人的全部行为活动中的心理特点做出推论和数量化的一种科学手段。①心理测量性质是间接测量科学发展到今天，我们还无法直接测量人的心理，只能测量人的外显行为，也就是说，我们只能通过一个人对测验题目的反应来推论出他的心理特质。特质的概念我们今后还会经常遇到，因此在这里给出一个定义。所谓特质，是描述一组内部相关或内在联系的行为时所使用的术语，是在遗传与环境影响下，个人对刺激作反应的一种内在倾向。特质，乃是个体所特有的与他人不同的、稳定的、可分辨的（可与其他特征分开）的特征。但它又只是一个构想，而不是一个被直接测量到的有实体的个人特点。由于特质是从行为模式中推论出来的，所以心理测量永远是间接的。有人对间接测量持怀疑态度，认为测量到的不是所要测的东西。但心理测量学以这样观点为前提∶人的心理活动与行为具有因果关系，由“果”推“因”，这是科学研究的基本方法之一。因为心理测量是间接测量，所以心理测量没有绝对参照点，在对人的行为作比较时，是看每一个人处在人群的什么位置上，由此测得一个人的智力高低、兴趣大小等，都是与其所在团体的大多数人的行为或某种人为确定的标准相比较而言的。因此，心理测量的分数常常采用常模参照或内容参照（这在后面心理测验一章中会专门讨论）。②、心理测量的水平一般来说，心理测量是在顺序量表水平上。因为对于人的智力、性格、兴趣、态度等来说，绝对零点是难以确定的，相等的单位也难以获得。比如说，一个测验包括50个难度不同的题目，每题1分，我们能否说得10分的人与得15分的人的差别与得45分与得50分的人的差别是相等的?表面看来都是5分之差，但仔细考虑一下就会发现45～50分的差别要比10～15分的差别大。因为顺序量表没有相等的单位，因此顺序量表所能提供的测量信息非常有限。3为了提高心理测量的水平，心理测量一般通过统计技术将顺序量表提高到等距量表水平，最常用的转换方法是给顺序量表一个参照点（平均值），再给它一个单位（标准差），这样就把属于顺序量表的原始测量分数转换成等距量表分数，这个分数通常称之为标准分数，最常见的标准分数为Z分数。XXZ(公式3－33)③、心理测量的客观性客观性是对一切测量的基本要求。在心理测量中需要控制的变量越多，要做到客观性就越不容易。心理测量的客观性是通过测验的标准化实现的。测量工具的标准化，这是对一切测量的共同要求。心理测验的标准化验经过长期的探索和努力已有了很大的改进。心理测验的标准化验包括∶测验题目的标准化、验施测程序的标准化、评分方法的标准化、分数转换和解释的标准化。关于测验的标准化问题我们将在后面介绍。二、心理测量的误差种类误差是由测量中与目的无关的因素引起的不准确或不一致的效应。心理学研究中的误差按其性质可分为三类，随机误差、系统误差(又称恒定误差)、过失误差。（1）随机误差∶又称偶然误差。是由于实验中的一些偶然因素引起'而又不容易控制的误差。它包括实验者在观测实验时主观和客观上不可控制的因素造成的误差，也包括被试的一些偶然的不可控制因素造成的误差，还包括主试、被试以及实验情境交互作用造成的误差。随机误差产生的原因十分复杂，但其存在是绝对的。随着实验观测次数的增加，随机误差的变化会呈现一定的规律性，即它总是围绕被观测的真正值(又称真分数，一般用多次观测的平均值来表示，由于观察条件、仪器等的限制，严格地说来，真正值是无法测量到的)波动，随机误差的算术平均数随着观测次数的增加而逐渐减少以至于趋近于零。（2）系统误差∶就是观测过程中服从确定规律性的误差。由于实验条件不同，造成不同的有一定规律性的误差属于这类误差。心理学实验中，不同的实验方法、不同的被试样本等都会对实验结果产生规律性的影响。这类误差不能通过增加实验次数消除。如果需要可以通过实验设计加以消除，这一问题我们将在后边的变量处理和实验设计中讨论。4（3）过失误差∶一般把明显歪曲实验结果的误差成为过失误差，它是由于实验观测过程中的过失造成的。这些错误有测错、传错、记错、仪器失灵、取样错误。在实验数据整理过程中必须鉴别、舍弃这些含有过失误差的数据(又称异常点)，否则会严重影响实验结果的准确性，得出不正确的结论。在一组实验数据中，随机误差、系统误差、过失误差总是错综复杂地存在着，因而造成了观测数据的波动性或变异性。三、心理测量的误差来源一个测验要准确可靠，就必须控制各种误差，为此首先要了解误差的来源。根据误差定义，误差是由测量中与目的无关的因素引起的不准确或不一致的效应。在心理测量中，常见的误差来源于三个方面：测验内部，施测过程，受测者本身。1．有测验内部引起的误差测验内部的误差主要来源于题目取样：（1）当测验题目较少或取样缺乏代表性时，被试的反应受机遇影响较大（譬如一次考试碰巧准备到或没有准备到某题）；当几个测验复本不等值时，接受不同的题目，就会获得不同的分数。（2）除题目取样不当可引起误差外，其他一些因素，如题目用词的模棱两可，对反应步骤说得不清楚；题目过难引起猜测；时限短使被试仓促做答等，也可能成为误差的来源。2．由施测过程引起的误差在三种误差来源中，与施测过程有关的误差可能是最容易控制和检验的。通过长期实践，测验的标准化水平越来越高，大部分施测条件能够得到控制。但由于心理现象的复杂性，许多意想不到的偶然因素仍可能影响测验分数，使人防不胜防。（1）物理环境施测现场的温度、光线、声音、桌面好坏、空间阔窄等皆具有影响。（2）主试者方面主试者的年龄、性别、外表，施测时的言谈举止、表情动作等均能影响测验结果。倘若不存在按照规定实施测验，如制造紧张气氛，给予特别协助货暗示，以及计时错误等，都会带来较大误差。特别是当测验具有复杂步骤和说明，或测验题目本身是模糊不确定的形式时；当主试者在安排测验条件上有较多余地（例如个别实施）测时；5当测验是对幼儿、有情绪困扰者以及对测验程序不熟悉的人施测时，主试者的影响更大。（3）意外干扰在测验环境复杂，特别是当受试人数较多时，容易发生出乎意料的干扰或分心事件。例如：停电、有人生病、有人作弊、计时表停了、临时发现题目或作答纸张印刷不清或装订错误等，无论哪种情况都会引起不安和扰乱，导致成绩不准确、不一致。（4）评分计分评分不客观以及计算登记分数出错也是常见的误差。一般选择题的评分教为客观。而问答题、论文题等自由反应型的题目，评分标准很难掌握，加之阅卷者的偏好各不相同，因而难以保证分数的一致性。不仅教师间有此差异，即使是同一个教师受情绪疲劳、外界干扰、卷面整洁、考试前后位置引起的对比效应以及对学生成见的影响，标准也可能不统一，甚至同一张试卷隔一段时间再评，前后给分也可能不一致。至于学校间、地区间的差别就更大了。为了控制与施测过程有关的误差，主试者必须严格遵循标准化程序施测和评分，不得任意改动和发挥，同时要机智地处理各种意外情况。3．由受测者本身引起的误差即使一个测验经过精心编制，题目取样具有代表性，又有标准化的施测和记分程序，由于受测者本身的变化，仍然会给测验分数带来误差，这种误差是最难控制的。来自受测者的误差因素，有些是属于个人的长期的一般的变化，有些是与特定测验内容和形式以及特定施测条件相联系的暂时的特殊变化。（1）应试动机受测者对测验的动机不同，会影响其作答态度、注意力、持久性、反应速度，以及回答的真实性等。例如，当人格测验用于选员时，雇佣方感兴趣的是申请者的典型行为，但申请者为了给雇佣方留好印象，在回答时可能考虑雇主的期望或社会道德等因素，而不能按自己的真实情况作答，从而给测试结果带来误差。应试动机对测验成绩的影响表现在各方面，如果动机效应使一个人在反复测量中以一定的方式进行活动，这便导致系统误差，使测量的有效性降低；如果受试者的动机引起了偶然性的不稳定的反应，这时一种随机误差，测量的有效性和可信性都会降低。（2）测验焦虑6图3-9焦虑对测验成绩的影响高高（焦虑程度）低测验焦虑是指受试者在应试和测试中出现的一种紧张的、不愉快的情绪体验。和一切情绪反应一样，焦虑的产生既有认知因素的作用，也有生理因素的作用。一般说来，适宜的焦虑会使人的兴奋性提高，注意力增强，提高反应速度，从而对测验成绩产生积极影响。然而，过高的焦虑却会使工作能力降低，注意力分散，思维变得狭窄、刻板，记忆中储存的东西提取不出来。但焦虑过低，内驱力过小会使受测者采取满不在乎的态度，作答不认真而导致成绩降低。焦虑对测验成绩的影响可用图3-9的倒U型曲线来表示。研究表明，测验焦虑受主客观两方面因素影响：i.能力和测验焦虑成负相关。能力高的人，测验焦虑一般较低，而对自己的能力没有把握的人，测验焦虑较高。ii.抱负水准与焦虑成正比，抱负水准过高，求胜心切的人，测验焦虑较高。iii.患得患失、缺乏自信、情绪不稳、顺应不良的人容易产生测验焦虑。iv.经常接受测验的人焦虑较小，而对测验程序不熟悉的人焦虑较高。v.测验成绩对被试关系重大，后果严重，或被试受的压力很大时容易产生焦虑。vi.被试不了解测验的目的，测验的指导语不清，采用了新的题目形式或施测程序以及严格事件限制等测验方面的因素，也会增加被试的焦虑。（3）学习、发展与教育由一般学习或发展变化引起的测验分数上的差异，在大多数情况下，只构成恒定误差。但有时，大多数人对于某个侧翼没有准备，只有个别人获得了特殊训练，或在两次测验间隔中，有的人获得了特殊，训练，而其他人没有，在这种情况下，第二次测验所得到的分数，既反映了第一次测验时所测量的东西，也反映了在两次测验之间所学到的东西。由于受测者的训练量不同，他们的分数就会受到不同的影响，而表现出误差。（4）测验经验被试对测验的经验也会影响测验成绩，对测验程序和技能熟练程度不同，所得分数不能直接比较。（5）练习效应7任何一个测验在第二次应用时，都会有练习效应而使成绩提高。在能力测验方面，练习效果的研究通常认为有下列影响∶i.练习对智力高者，效果较为显著。ii.着重速度的测验，练习效果较明显。iii.再做同一个测验比作复本的练习效果显著。iv.两次测验中间的时间间距越大，练习效果越小，间隔三个月以上，练习效果可以忽略不计。v.一般的平均练习效果，约在1/5个标准差以下，但第二次再测后，练习效果即接近于零。（6）反应方式反应方式是指独