第3章 课程与教学内容

教学主题：第六章第一节课程概述教学要求：1、理解课程的内涵；2、了解不同课程概念的优缺点；3、掌握个课程流派及其主要代表人物；4、理解学科课程、活动课程、综合课程、核心课程的概念及各自的优缺点。5.9校本课程的开发与利用重点：课程的内涵及类型难点：课程理论的主要流派及其主要内容教学方法：讲授法、讨论法教学手段：多媒体技术讲授要点及时间分配：1课程的词源学分析；（时间安排：10分钟）2几种典型的课程定义；（时间安排：35分钟）3课程理论的主要流派；（时间安排：25分钟）4课程类型及其结构；（时间安排：30分钟）作业1．怎样理解历史上几种有代表性的课程定义？2．课程理论有哪些主要流派？其代表性观点分别是什么3．有几种主要的课程类型？其优缺点分别是什么参考资料1、钟启泉主编：《课程论》第5、6章；2、裴娣娜主编：《教学论》第6章；3、张华：《课程与教学论》第4、5章；4、李帅军主编：《教育学》第6章。注：本页为每次课教案首页第页教学内容备注与后记一、课程内容的概述（一）课程内容的含义从总体上讲，课程内容是根据课程目标，有目的地选择的一系列直接经验和间接经验的总和，是从人类的经验体系中选择出来，并按照一定逻辑顺序组织编排而成的知识体系和经验体系。（二）课程内容与相关概念1．课程内容与教材。教材是指以文字和图形等语言符号形式反映一定课程内容的教学用书，是以事实、原理与体系等形式来说明课程内容中理论知识的体系，它是课程内容直接的物质载体。但是，教材不等于课程内容。2．课程内容与学习活动。从课程设计的角度看，活动分析法被认为是一种有效的编制技术，它注重学生外显的学习活动，认为课程内容即学习活动。把动态的“活动”作为课程内容。但是，从单个的课程要素看，课程内容应是静态的，包含的也不仅仅是直接经验形态的东西。3．课程内容与学习经验。泰勒等人主张课程内容即“学习经验”或“教育经验”。强调的是课程内容与学生的紧密关系，不是课程专家支配的，而是受学生控制的，充分尊重学生在课程学习中的主体地位。但是也给课程设计带来了难度。总之，课程内容不等于教材，不等于学习活动，不等于学习经验。但是又与这些观念紧密相关，应该把这些概念区分开来。（三）课程内容的意义1．课程内容是课程的核心要素。是课程内在结构的组成部分。课程内在结构由课程目标、课程内容、学习活动方式及评价等要素组成。特定的课程内容承，载着特定的课程价值观和课程目标体系。其合理性程度制约着教育目标和课程目标，影响着人才培养的具体质量规格。2．课程内容性质体现了课程观的性质。人们对课程内容的性质、课程内容的类型、课程内容的广度及其呈现方式的认识不同，导致人课程内容是课程与教学问题的集结点。直接经验、情感性经验，教材难以再现，只是知识主体。它是活动的内容和资料。该观点有一定的局限性。还影响着课程实施中教与学的活动方式。石家庄学院教案用纸（续页）们对课程本质、课程性质的理解就明显不同。即课程内容的取向是理解课程的一种重要方式。于是，出现了学科课程、经验课程或活动课程；分科课程、综合课程、相关课程、融合课程；显性课程、隐性课程等。二、课程内容的选择（一）依据1．课程目标。是课程编制的首要组成部分，对课程内容选择具有指导作用。如小学数学新课标强调“体会数学与自然及人类社会的密切关系”，“初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题”。在选择课程内容时，就应当为学生提供机会去体会、观察和分析现实中的问题，选择密切联系学生生活实际和现实社会的内容。2．学生的需要、兴趣与身心发展水平。学生需要是学生学习的动力。而学生的身心发展水平决定了他对课程内容的接受程度。如果内容与水平适合，接受程度高，学习效果好；反之，接受程度差，学习效果不好。有什么样的目标就需要有相应的课程内容来诠释和落实。杜威：“当学习是被迫的、不是从学习者真正的兴趣出发时，有效的学习相对来讲是无效的。”教学内容备注与后记3．社会发展需要。丹尼斯·劳顿认为“社会现实”包括：（1）社会的效用，教材提供的内容应是人类得以生存的必要基础；（2）社会责任感，可以激发人社会和政治的自觉性；（3）家长和社会的压力，他们对课程内容有一定发言权。4．课程内容本身性质。即重要性、实用性、正确性等。重要的内容一般具有这样的特点：是知识文化中的最基本成分；应用性和迁移力大；属于探究方法和探究精神。实用性即有用，判断时需注意：日常生活中出现多，并不一定就重要，少，不一定没用；日常生活并不一定是完善的、理性的生活；实用又有长期和立即之分，两者应兼顾。正确性考虑：避免选择错误事实、概念、原则、方法等；选择尖端知识；多元呈现各种价值。（二）原则1．以课程目标为主要依据。课程目标是组织课程的方向，对课程内容的选择有指导作用。2．适应学生的特点。所选择的课程内容是给学生学习的，需要考虑学生的兴趣、需要和能力水平。如果适合，学习效果会大大提高；如果不适合，则事倍功半。3．注重内容的基础性。所谓基础性，一方面指普遍性或共同性，各行各业都用得着的知识、原理等内容；另一方面指发生性、起始性，后续学习的前提性知识。4．贴近社会生活与学生生活。学生存在于生活中，只有贴近生活，才能激发学生学习兴趣和动机。三、课程内容的组织教育是为社会培养人，所以要考虑社会现实发展。“七艺”内容包括：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐。这类课程组织包括：1单一学科；2相关科目；3融合课程；石家庄学院教案用纸（续页）（一）课程内容组织的基本取向。对课程与教学内容来源的侧重不同，便形成不同的取向。1．学科取向。围绕人类已有的知识逻辑体系所形成的学科来组织课程。强调学科逻辑和知识积累。最早萌芽于古希腊、罗马时期的“七艺”。20世纪，得到永恒主义（如赫钦斯）、要素主义（如科南特）、结构主义（如布鲁纳）课程流派的支持和发展。中国古代的“六艺”：礼、乐、射、御、书、数，也是将知识系统化了的科目或学科。20世纪50年代初凯洛夫主编的《教育学》引进中国后，我国基本上是将课程内容当成学科来理解和处理的。评价：有利于系统学习人类文化遗产，掌握丰富的学科知识，促进智力发展，也有利于语言活动。但是，学科局限了知识的范围；对学习者重视不够；过分强调学科逻辑，难以促进学生全面发展。2．学习者取向。围绕学习者兴趣、需要、心理逻辑等组织课程。历史上的经验课程理论，都将学习者的经验当作课程内容。18世纪的（法）卢梭即持这种取向。其后，裴斯泰洛齐、福禄培尔都强调学习者取向的课程组织。20世纪上半叶的（美）杜威，70年代以来的人本主义等。4广域（大范围）课程。卢梭在《爱弥儿》中说道：“教师的任务在于为儿童提供学习机会，让他们自发的发现和掌握知识。”教学内容备注与后记这类课程组织包括：活动——经验取向的课程组织、人本主义取向的课程组织、持久生活情趣的课程组织。他们强调学习者的经验和发展。强调的是“学生是学习的主动参与者”：决定学习的质和量的是学生，而不是教材。他们每个人都会对其所接触到课程遇教学内容，进行个性化的解读、内化，并在外化过程中用自己的已有认知结构和经验去发挥和表征，所以，他们对同样的课程与教学内容，所赋予的意义却是不同的。因此，知识只能是“学”会的，而不是“教”会的；教师的教，只是为学生的学搭建了一个平台而已。评价：确认教育的目的在于造就人，知识只是教育的手段。鼓励学习者主动学习，发展个性，建立独特的知识结构。但是，忽视对教育具有重要意义的社会目标；不利于建立严密的知识体系。3．社会问题取向。围绕主要的社会问题组织课程。强调社会生活的适应和改造。该理念可以追溯到斯宾塞，他首先提出，教育应为生活做准备。20世纪初，斯特里默进一步强调课程与社会适应的问题，主张课程组织关注社会变化和社会生活问题。博比特指出，课程与教学应对社会的需求做出反应，将成人的活动转化成课程目标，再转变成学生的学习活动。后来，查特斯和塔巴（H.Taba）等人都采用这种方式，形成了“活动分析法”课程编制技术。到20世纪40年代，我国教育家陈鹤琴的“活教育”三大目标：“做中学，做中教，做中求进步”、“大自然、大社会都是活教材”，也有这种倾向。这类课程组织包括：坐在同一间教室里的学生，对课程的体验是不一样的，收获也是不同的。20世纪的倡导者，还有康茨、布拉梅尔德、阿普尔。前两观点“工具理性”思维，认为教育及课程是社会发展工具；超越论则将教育作为群体主体，与其他社会主体形成主体与主体间关系：“交互主体关系”。石家庄学院教案用纸（续页）（1）社会行为主义的课程组织，即“被动适应论”——博比特、查特斯等；（2）社会改造主义课程组织，即“主动适应论”——杜威和社会改造主义；（3）社会批判主义的课程组织，即“超越论”——受非理性的人本主义哲学影响，认为学校课程与社会经验是一种对话、交往、超越的关系（张华《课程与教学论》（205页）持此观点）。评价：该取向意识到人类社会所面临的许多严重问题，关注生活中实际问题的解决，加强了学习者与社会的联系，便于学生发现课程内容的意义与价值。对社会问题的批评，提高了课程本身的解放意识，也能促进社会变革和完善。但是，没有充分揭示文化遗产，难以有效分析社会问题。【案例】杜威学校的课程内容杜威及其夫人在“杜威学校”为学生设计了四大类直接经验的课程内容，课程内容如下：手工制作类的课程内容，如木工、金工、缝纫、烹调、园艺等；语言社交类的课程内容，如游戏、俱乐部、表演等；研究与探索类的课程内容，如历史研究、自然研究、专业化活动研究等；艺术类的课程内容，如乐队活动、乡村音乐会等。在杜威看来，选择这些直接经验形态的课程内容的目的，不是为了让儿童“消遣”，也不是为了获得“职业技能”，而是为儿童提供一种研究的途径，是儿童生活的需要。教学内容备注与后记第4页石家庄学院教案用纸（续页）将课程与教学内容看作学习活动，注意到其与社会生活的联系，可以引发学生兴趣和积极性；但是表面活动的热闹并不能说明学生身心内在的变化，应注意深层次学习和全面发展。4．混合取向。旨在围绕学科逻辑、学习者的心理逻辑和社会问题几个方面组织课程。强调三者彼此之间的平衡与整合。支持这种课程组织的学者认为，从本质上说，学校课程既不是简单的规定一些学术科目，也不是随意积累的个人经验，更不是零散的社会问题，应该是学科知识、学生经验和社会需求的有机统一。（二）课程类型课程类型（curriculumcategories）是按照不同性质和特点形成的课程门类。20世纪中期前，课程横向组织结构变化，主要表现为“门”的增减，并且学科课程统一天下。其后，出现了其他课程类型，如研究性课程、综合实践课程等，从而丰富了课程的“类”。合理组织横向组织结构，需要处理好以下几类课程。1．显性课程与隐性课程（表现形式）显性课程（manifestcurriculum）。又称正式课程、显露课程、公开课程、官方课程，是在学校课程计划中明确规定的学科以及有目的、有计划、有组织的课外活动。是教科书编写、学校施教、学生学习和考核的依据。隐性课程（hiddencurriculum）。又称非正式课程、非官方课程、隐蔽课程、潜在课程，它指课程计划中未明确的、非正式的和无意识的学校学习经验。包括校园环境、学校文化传统、校内课外生活、学校风气等。包括三类：（1）物质性隐性课程（如学校建筑、设备、教室布置、校园文化设施、各种仪式活动）；（2）制度性隐性课程（诸如人际关系准则，师生关系、同学关系、校风、校纪、学风、班风等）；（3）心理性隐性课程（诸如师生特有的心态、行为方式、价值观念）。目前，各国大多采用“混合取向”来组织课程。进步主义教育，使活动课程成为新的课程类型。如课程表中列的。这类课程在课程表中是找不到的。1968年美国课程论专家杰克逊(P．Jackson)出版《班级生活》（LifeinClassroom）其基本特征：实施过程的潜在性、涉及范围的广泛性、影响效果的两面性和独特性，以学生自我体验为根本途径。两者区别：属于不同的课程类型，性质、特点、功能各不相同。显性课程属于计划、组织的教学活动，师生自觉参与，获得