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第五部分课程与教学理论改革第一章后现代主义视野下中国课程改革中华人民共和国（以下简称“新中国”）在最近的基础教育课程改革①之前，曾在1949年至2000年间先后进行了七次基础教育课程改革，经过这七次课程改革，中国的基础教育课程体系已从建国初期的残缺和摆动状态发展成比较完善和稳定的状态。在这期间，中国的课程改革为了服务于政治、经济与科技的发展，满足中国实现现代化的需要，在课程理念与实践等方面都向以“现代精神”②（D.R.Griffin，1997）为基础的西方教育学习，其结果导致我国基础教育课程出现令人堪忧的六大问题（教育部基础教育司，2001）：·课程过于注重知识传授；·课程结构过于强调学科本位；·课程内容难、繁、偏、旧；·课程实施过于强调接受学习、死记硬背和机械训练；·课程评价过分强调甄别与选拔功能；·课程管理权力过于集中。事实上，至少从20世纪80年代后半期开始，中国政府与教育研究者就开始围绕着“素质教育”③的主题对国家课程现状进行系统反思，先后进行了“教育体制”改革运动（教育部，1985）、“面向21世纪的教育振兴行动计划”（教育部，1998）以及“素质教育”改革运动（国务院，1999）。在2001年，国务院出台了《关于基础教育改革与发展的决定》，从此开始了在明确而系统的教育科学理论和教育改革理论指导下的基础教育课程改革运动。笔者认为，此次课程改革区别于前七次课程改革，并成为建国以来最显著的教育改革运动，其原因是多方面的，但是以下三种事件的交互作用尤为重要：·西方后现代精神对现代精神的批判及其在中国的传播与发展；①最近的基础教育课程改革从2001年发动，分别对小学、初中、高中层级的课程进行了建国以来最系统、最深刻的变革。②“现代精神”主要指现代社会所持有的二元论、工具理性、机械主义、人类中心主义、激进个人主义、未来主义、虚无主义、世俗主义等思想。③“素质教育”的涵义在中国学术界长期以来富有争议，但国家教委在《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中对其进行了官方的规定，即“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育”。·中国的社会政治、经济、文化的发展及其后现代特征的出现；·后现代精神为黔驴技穷的现代课程理论与实践提供了新思路。有鉴于此，若要更好地认识最近发生在中国的基础教育课程改革运动，理解其核心思想及其对中国社会发展的重要意义，就必须探讨以下三个问题：·最近的课程改革所处的后现代社会背景？·最近的课程改革所强调的后现代精神？·后现代精神在课程改革中的具体转化？在这篇文章中，我们将从中国最近的基础教育课程改革出发，结合此次课程改革的理论基础，从而来揭示以上三个问题所涉及的重要事实，并对其进行分析。第一节中国课程改革的后现代背景中国最近的基础教育课程改革与建国以来其他课程改革的根本区别不在于变革内容的广泛性与系统性，而在于它对中国社会出现的后现代特征做出的积极响应，这是后现代精神在中国课程改革中作为理论创新与实践创新生长点的重要原因。事实上，中国在实行改革开放近30年间，社会的各个领域已从建国以来的保守状态走向自觉的反思状态，从精神上的反思走向社会实践的变革。在此过程中，尽管“实现现代化”是中国过去及未来长期追求的目标，但中国的“现代化”之路已不同于西方启蒙时期以来的现代化之路。中国是在反思、批判与借鉴西方现代化历程的基础上，结合后现代精神来建设现代化的，它实际上已经走在了D.R.Griffin教授所认为的“中国后现代化”之路上①，后现代特征已在中国的政治、经济、文化等方面初露端倪，并成了基础教育课程改革后现代化的土壤。一、政治：创新的、开放的、和谐的政治理想课程改革本身就是一个“社会－政治”的过程，因而一个国家在某个时代的课程改革必然受到这个国家政治生活的影响。新中国成立以后，尤其是改革开放以来，中国历届政府坚持在执政理念与实践上大胆探索、不断创新，在国家政务上解放思想、事实求是、与时俱进，力图构建有中国特色的社会主义国家（国务院，2008），这种政治抱负实际是中国政治生活走向后现代的一个重要标志，它彰显了中国政治生活所具有的创新精神与超越精神。在这个过程中，中国政府勇于自我批判，努力把自己构建为学习型政府、反思型政府和创新型政府，并在实践中创生了许多重要的执政理念。①D.Griffin在为著作《TheReenchantmentofSciencePostmodernProposals》所写的“中文版序言”中认为，如果中国可以通过了解西方世界所做的错事来避免现代化带来的破坏性影响，中国实际上就已经后现代化了。如通过“一国两制”①来解决内政中存在的意识形态问题；通过“三个代表重要思想”②来团结社会中出现的新阶层，并调和其阶层矛盾；通过“社会主义新农村建设”③来解决“城乡二元结构”所带来的社会问题等。自从2004年中国共产党提出“和谐社会”的建设目标以来（中国共产党，2004），“和谐社会建设”已成为中国共产党及中国政府的中心工作，这是中国社会后现代政治特征的一个综合体现，它较好地总结了近几十年来中国政府在处理公民教育、人与人的关系、党派与党派的关系、地区与地区的关系、社会各个领域的关系、国家与国家的关系、人类与自然的关系等事务上的经验。此外，中国政府一贯主张通过“对话”与“合作”来解决国际争端，反对“暴力”与“强权”，并努力促成“和平”与“发展”的世界，这也是中国的政治生活走上后现代之路的一个重要标志。中国政治生活的后现代化为基础教育课程改革的后现代化提供了良好的政治氛围。二、经济：生态的、稳态的、可持续发展的经济理想课程改革实际是对“培养怎样的公民生活方式”的重新抉择，而经济活动作为一个国家、社会或个人的生活方式的重要组成部分，它在某个时代所展现出来的情感、态度和价值观必然对这个时代的课程改革产生重要影响。在关于经济领域的后现代性上，知识经济或信息经济仅仅是经济发展到后现代阶段的进步形态，它本身不是天然的后现代经济，经济的后现代性体现为经济发展在考虑自身目的的同时考虑了非自身的目的，这是经济在情感、态度与价值观方面的重要转变，衡量经济发展是否具有后现代性主要是看在这些方面是否超越了前现代与现代，它与生产力的发展程度并没有直接联系。从后现代精神所秉持的内在关系、有机主义、未来主义等思维方式来看，后现代经济更偏向于一种生态的、稳态的、可持续发展的经济。它强调自然环境与人之间、人与人之间的共同体关系，以及人口与人工产品之间的动态平衡关系；反对具有人类中心主义、消费主义、个人主义、经济增长癖等特征的经济发展模式（王治河等，2003；D.R.Griffin，1997）。近几十年来，中国在一味地追求GDP增长的同时，家庭之间、地区之间不平等加剧，水污染与空气污染增加；高通货膨胀周期和高失业率等问题开始出现（CliffordCobb，2003）。中国作为一个发展中国家，经济发展面临的主要问题是如何避免现代化所带来的这些问题而又保留它的益处（CliffordCobb，2004）。在2001年，中国加入世界贸易组织（WTO），开始从政策方面引导生态的、稳态的和可持续发展的经济增①“一国两制”是指一个国家、两种制度，这是邓小平提出的中国政府解决大陆与香港、台湾和澳门的历史遗留问题的思想，后来成为中国的一项基本国策。②“三个代表重要思想”是中国共产党得出的70多年的执政经验，即中国共产党要始终代表中国先进生产力的发展要求、中国先进文化的前进方向、中国最广大人民的根本利益。③“社会主义新农村”是中共在2005年召开的十六届五中全会着重强调的重要思想，其基本精神是实行工业反哺农业、城市支持农村，实现工业与农业、城市与农村协调发展，以解决好农村、农业和农民的“三农”问题。长模式，近年来的政府工作都把保持经济增长、转变经济发展方式、保护环境、强调民生、强调经济公平等放在同等重要的位置，这使得中国经济发展在观念认识与实践行为方面都开始迈向后现代经济之路。中国经济生活的后现代化为基础教育课程改革的后现代化提供了良好的经济氛围。三、文化：融合的、多元的、反魅的文化理想“文化”是相对于政治、经济等的观念范畴，主要指人们的精神活动及其成果，而课程改革作为对人尤其是年轻人的精神活动的一种重新引导和规范，因而必然受到这个国家文化发展状态的影响。中国作为四大文明古国之一，具有历史悠久的文化传统，早在春秋战国时期①就出现了儒、墨、道、法、兵等多元文化的争鸣盛世②。西汉“罢黜百家、独尊儒术”的文教政策使儒家文化开始成为中国历代封建王朝的官方文化与主流文化，但“道”文化以及后来的“释”文化与之多元共存。在1915年，中国掀起了“新文化运动”，它是一次激进主义的反传统文化运动，表现为借助西方的现代文化来诋毁中国的传统文化，并以西方现代文化为“本体”来融合中国传统文化。到了20世纪70年代末，西方的学术著作及思想大量涌入中国，中国反传统文化的情绪再次高涨，西方现代社会的世俗主义、拜物主义、工具理性等现代文化再次融合中国传统文化，有学者认为这是中国的第二次新文化运动（郭建宁，2004）。从20世纪90年代开始，在物欲横流、价值迷失、道德失范、文化商业化等现代文化继续发展的同时，人们开始反思现代文化的弊端，力图从强调人文精神和价值理性的中国传统文化中寻求新的文化发展方向，国学、现代新儒学、新文化保守主义成为新的热点（郭建宁，2004）。时至今日，体现儒家“仁道”的德性智慧与礼乐教化智慧、道家“避世”情怀的超越物欲与自我的智慧、以及释家解脱与无执的智慧重新受到重视（冯天瑜，2001），以此来治疗西方现代文化对中国文化的创伤，这种现象可以看着中国文化在当代意义上向传统文化的反魅，它是中国文化走向后现代的一个重要标志。中国在文化生活方面的后现代趋势为基础教育课程改革提供了良好的文化氛围。第二节中国课程改革的后现代精神任何国家的课程改革都会受到特定的政治、经济、文化等社会因素的支配，这些社会因素所涌现出来的新特征，即使最初仅仅是一种微弱的表现，但只要预示着社会发展的方向，它就会通过课程改革的形式固定下来，使其在新的社会成员中获得深化、系统化、普遍化和合法化。最近发生在中国的基础教育课程改革就是这种现象的典型范例，它不仅把中国在政治、经济和文化等领域所体现出来的后现代思维方式及观点渗透到基础教育的课程改革中，而且还援引了西方后现代思想的研①春秋战国时期是指公元前770年～公元前221年。②这在中国历史上称为“百家争鸣”。究成果，因而在体现后现代精神上更坚决。总体看来，中国最近的基础教育课程改革主要渗透了以下相互关联的后现代精神。一、差异性与多元性同现代教育吸取了基础主义、本质主义与中心化思维方式追求事物的普遍性、统一性与同一性的旨趣不同（金炳华等，2001；王治河，2003），中国最近的基础教育课程改革吸取了后现代精神中关注事物或个体的差异性与多元性的思想。差异思想把教育系统中的人、学校、文化、微观社会、自然资源等子系统内的个体的存在看着一种差异的存在，认为每个个体都具有自身的内在价值，因而需要尊重这种差异，不能用普遍性、统一性和同一性的思维方式来处理这种具有“家族相似”的人与人的关系、文化与文化的关系、微观社会与微观社会的关系、区域资源之间的关系等。差异性思想对教育系统中不同个体的内在价值和差异的尊重，也就取消了子系统内某个或某些个体成为系统的基础、本质或中心的可能性，确立了“家族相似”的个体之间的平等关系，从而使教育系统中的个体的多元性获得了合法地位。差异性与多元性的思维方式引导着中国课程改革者突破传统的教育观念，例如：（一）提倡尊重不同民族文化的多元文化教育理念；（二）提倡尊重不同国家文化的国际理解教育理念；（三）提倡尊重学生个体差异的多元智力教育理念和个性化教育理念；（四）提倡尊重学校差异与多元的校本课程开发理念；（五）提倡尊重地区差异与多元的地方课