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学生的美好学习生活——论教学生态在德育中的地位京山二中潘良波【摘要】外施性的德育面临的问题是它难以进入到孩子心灵深处，因而低质低效。孩子在良好的教学生态中会自动形成德性。认识素朴的德的存在、特性和生成机制，是认识良好教学生态在德育中的地位的关键；认识教学——学习在整个孩子生活中的核心地位，是认识良好教学生态在德育中的真正基础地位的前提。教学生本化是形成良好教学生态和建立德育真正基础的关键。【关键词】德育；德性；教学生态；生本教育基础教育越来越关注人发展的基础，而学校德育的基础在于人的美好学习生活。尽管作为教学生态的德育基础并不是完善一个人道德品质的全部因素，但它是一种决定德育文化走向的关键因素，其原理在于教育的生命机制，它的效果也已获得实践证明。因此，对之进行理论探讨，将有十分重要的意义。一、教学生态的破坏和德育基础领域的失落外施性的德育面临的问题是它难以进入到孩子心灵深处，因而低质低效。我们常把德育的基础建立在“塑造人”的单向性工作上，或就德育论德育，我们过去所肯定的“教学的教育性”，仅仅注重诸如教学中渗透德育，设置德育课程等，它当然是必要的，可是它和既有的德育一样，都倾向于时孩子外施的、刻意的、有形的、翅性的、可比较和控制的方面它反映了教学和德育的某种关系，但只是较低层次的非本质的关系，即使论及德育同生活世界有关，也只是指忽略教学生活的抽象生活，或实际上仅是“课余生活”。事实上，学习生活作为孩子生活基本的核心部分，是孩子天性得以发展，形成美好德性的摇篮，很大程度上决定孩子自在的德性及其未来走向，并借此满足社会对孩子道德成长的进一步要求。美好的教学——学习生活顺理成章地延伸了孩子先天的对和谐的美的感受力，使教育得以发挥孩子的生命自然的精美、强大、和谐和美好的优势。这是教育的生命机制的表现。所谓教育的生命机制，是指教育最终和基本上依靠教育对象的生命自身。而人之德性的形成，高度依托以人的本能为内核的生命自然，如同用“折筷子”故事让孩子认知“团结”，未必能进入其心灵，但如果让他们在学习中自主地进行大量的克服无知的个体或合作的活动，就会在和谐的、创造的、愉悦的本能下潜移默化，把仁爱、友善、合群融为本性。如里德利说：“露西不用每次都从头摸索，重新认识她这个世界。文化不能教导她判定视界的边缘，也不会教导文法的规则。文化可能教导她害怕毒蛇，可是谁在乎?为什么不让她生而懂得害怕毒蛇?对于演化稍有涉猎的人，都难以了解为什么一般人这么重视教育的价值。如果教育不是增强和重视本能，而是代替本能，久类的一半寿命就要用来学习猴子本能知道的事物。”。今天的事情不在于要不要进行外塑性的德育，而在于我们的注重外塑，代替包办，甚至压抑了生命可以自成的部分，特别是在孩子的核心生活中可以涵泳的部分。孩子在教学一学习活动中的生活状态就是教学生态，也就是关系到孩子学习需求、机制等本能(或天性)得到尊重和满足，使生命活动处于自然和蓬勃的状态。在良好教学生态中，孩子在教师的支持下自主学习，生活在文化的、创造的、诗意的课堂，他们向真、向善、向美的天性得到充分发扬，与主流社会所反映的意志一致，以良好的精神面貌、人格魅力和对真善美高度敏感的方式呈现道德本性或道德感。在良好教学生态中生成德性的方式有别于常用的原发于孩子外部世界的晓理教育、制度教育、奖惩教育等外力或刻意方式(尽管这些形式常常是必要的)，其本质就是，我们不是主要靠外来力量改造孩子，而是让孩子们在良好的学习生活中“自己成为好孩子”。如果孩子的教学一—学习生活受到破坏，就不仅不能利用孩子学习天性的资源，还将扭曲人的生活而释放负面人性，对整个德育产生无穷困扰。事实上，多年来仅直接模拟应试的教学，使学校规避教学领域的任何改革，导致既有德育总是与压抑控制的教学生态共生，同时，由于教学中间题不断，德育只能艰难地停留在维持陈腐教学方式的水平上。作为主流社会代表的课堂，基本上是以师为本的，它压抑、控制教育对象的生命活动，违背孩子的学习天性，与生命的自然取向相抵触，特别是原本应当保护孩子学习隐私的教学评价，起了制造、强调、彰显，最终拉大孩子学习差异的作用，更与教育的谆谆善意大相径庭；这就使得教学领域反而成为德育的问题源，所有无心向学、灰心丧志、厌倦课堂、冷漠社会、不守纪律、互相争斗、辍学流动等常见“德育问题”，都可溯源到教学生态的扭曲变形。德育的主体部分成为游离于教学一学习生活之外的“另类”工作。孩子的教学一学习生活越来越难以成为德育的基础。二、良好教学生态产生的德性的素朴特征孩子在良好的教学生态中会自动形成德性，例如自信、合作、自爱、乐学、诚实、勤奋等，它和主要依托外部教化所形成的德性，无论从其形成过程、主体、原理、机制，以及基本形态和所处地位，都有所不同。依据它的性态，笔者称之为素朴的德性。认识素朴德性的存在、特性和生成机制，是认识良好教学生态在德育中的地位的关键，同时也是德育从脱离孩子核心生活的“小德育”向有素朴生活基础的“大德育”回归的关键。(一)价值取向的简朴性素朴德性来自生命和外部世界的和谐。它主要来自孩子美好的学习生活，而不是来自外部世界的作用、说教和规定，因而它具有价值取向的简朴性，即非功利性。在良好学习生活中产生素朴的德性是孩子发展的特性，与成人社会的“德”有所区别。一般来说，社会道德的形成含有发展物质生活并保证人群生存的需要，而遵从社会道德也将为个体和人群带来某种现实利益，这些都构成了社会道德准则的价值追求，从而也就发生了成人社会道德的功利性。但孩子处于由自然人向社会人转变的初始阶段，还处在成人社会的功利圈之外，孩子发展的动力主要基于人类天性和整个社会对孩子教育世界的保护，它甚至受惠于人类演化形成的“雏生期优裕”现象——即使不是性本善而只是染以苍则苍，染以黄则黄，也可以推断：只要环境有利，良好的生态自会形成良好的人格，这就是基础教育的特殊性。孩子的良好教学一学习生活产生的德性不是来源于直接的功利追求，而主要是自成的，受人的本能及本性支配的。其产生、过程和目的，都表现为个体自身的提升和成长，表现为生命依据天性的、释放潜能的、享受和谐发展的愉悦，他们对自己的发展充满生产性的爱，同时也对自己产生强烈的生产性的爱的情感——即自信、自爱。只要有符合他们天性的自己喜爱的事情可做——其中最高的享受是自主地发展自己，他们就会不倦地追求》孩子既不迫切需求，也因缺少阅历而难以领受成人社会所叙述的德性的利益或自利，而且严格来说，德性的利益因素带有不稳定性和局限性，还不足以成为基础教育所要追求的人的德性的素养。老子强调“圣人而孩之”。“孩之”，是指圣人总会像孩子一样处在前功利状态，即圣人同孩童一样疏离功利。这也是教人圣洁的基础教育必须而且可能向孩子学习，领略孩子的天性，在孩子的健康生活中发展淳朴德性的另一理由。孩子的素朴德性之存在，是因为它不需要成人社会的那种功利依托，而有着自己的五彩缤纷的依托——成长的向往和良好感受。良好的教学生态高度尊重孩子，全面依靠孩子，让孩子在学习生活中自主地发现真善美，使自身学习天性中含有的德性本质得以发扬。最大限度地发挥生命的本能，主要不是依靠人际竞争和比较，而是依靠文化的、创造的、交流的活动自身所隐含的激励的情感因素去调动人的积极性，促使人从低级竞争中摆脱出来，使之具有宽广恢弘的气度、高远的志向、高尚的情怀和高雅的行为。我们在生本教育实．验学校中，经常能看到孩子淳朴的、进取的、自信的精神面貌，这正是良好的学习生活使然。特别是在课堂上，他们对同伴的卓见由衷地赞美，反映了他们的心胸承载的更多地是未来，而不是自己现在怎么样。弦歌雅意，天籁心声，令人欣喜。(二)以人格养成和精神涵育为本体在既有德育中常常注意德育的“外显态”或“成品态”，．Bp可教的、可阐述的、可展示的、可评比的、可意识的和可科学地传讯的面貌出现的道德认识、道德感情，以及道德行为，但良好的教学生态产生的素朴德性并无外显目标，而是通过孩子的先天内蕴和后天的良好活动，在生命深处产生和发展，它不可描述，不可计量，不可直接地展现，具有无形的特征。素朴德育的本体，是以道德感为内核的人格养成和精神生命的生长和变化。在良好教学生态中滋长的道德感，来自人类和谐与美的感受力，又在后天经验中发展，是心灵的一种蕴有，也是心灵活动的某种良好习惯。它宝赏在意识阈限以下存在，它不能以说教的形式直接获得，而是主要源于先天的美的感受功能和后天的感受活动的结合，它是德性的根基和高级境界，是道德情感和道德思考的共同之源，是人的情感和悟感的德性综合体，是人格或德性的基本构成，它为在面临事物变化时作出道德反应做准备。人们的道德感具有可认同性，出于亿万年发展的生命本能和后天阅历，人们形成了可以沟通的道德感，例如，人们在生活中可以心照不宜、肝胆相照，等等。(三)在孩子的美好生活中发展良好教学生态的一个显著特征，是孩子的自主性，而孩子的自主，本质上是构筑他们自由奔放的思维空间，以利不断创造。人类生命之不断创造的意蕴是用以战胜危难和保证繁衍，为此，生命本能就是不断创造，而且其最精妙之处在于，创造总是伴随着愉悦》。正是此起彼伏的创造一愉悦浪潮，构成孩子的美好学习生活。孩子全身心地投入学习之中，以宇宙和社会的真善美为对象，活动、实践、阅读、研讨、思考，进行着得到最高享受的学习一创造活动，这样的生态充满生命整体的光辉，成长与创造的欢乐大大超越了低层次的竞争之乐，他们爱学习、爱学校、爱世界，悦纳自己，也悦纳他人，进而像尊重自己一样尊重他人。素朴活动带来素朴情趣。即使孩子体会到了为善的快乐，通常也不是说教的结果，而是生活自身的教诲，他们美好地生活着，因而健康地成长着，这处处体现着含蓄的力量——生活中的自成、熏陶所形成的道德感比针对利益进行运筹的思考要稳定和深刻得多》孩子通过学习生活可以自己体会德性的美，它充满不可言喻的诗意，连结着活生生的精神血脉，培养着孩子的纯真、向上、美好、友善，并以这种积淀的方式、最不刻意的方式，形成个体之本性。(四)德育的主体是孩子的生命自身素朴德性最大的特点是由孩子自己形成，主体是孩子本身。在良好教学生活中发展德性的实际使我们看到，学校教育中，孩子才是德育的目的地，是德育变化过程的载体，德育价值的体现者，因而是德育的本体所在，又是真正的主体。孩子可以通过良好教育生态发展良好本性，首先是因为人之生命向善的本质，同时也因为孩子拥有大自然赋予的适应外界的生命力，即使在德育这样一种领域里，孩子具有不需假以言说，不需借助形藏，可以最灵敏地体悟德性和智慧的和谐的美的力量，这既同他这时的经验缺乏状态相适应，又是大自然保护人类存在和发展而形成的机制。教育在这一阶段的无为，实际上是对人的生命的活动的尊重与信赖，在学校和教师的支持之下，依托人自身的生命内蕴，完全可以在追寻宇宙和谐的过程中实现孩子“白化”，正如老子所言：我无为而民白化》依托孩子自身学习生活的德育，是以人为本的教育的深刻体现，它真正实现了教育向以学生为主体的回归。因为，真正的以人为本，必须满足人的核心要求，这就是独立性、自主性、创新性。人的最高的需求是自我实现，生本教育研究的重要结论是，萨＼有孩子最大限度的自主，才能真正发挥生命提升自身的作用。也就是说，德育本体应发生改变，把基本上以教师为主体，为之设计、实施、输入的德育，转变为让孩子美好地生活，从而健康地成长的那样一种以生活中自成的德性为基础的德育。(五)具有基本性和广泛深刻的支配性在良好教学生态中日积月累和潜移默化的素朴德性，进人人的本性范畴，在需要作判断的情况下默默地起着最后的决定作用》这正是素朴德性具有基本性和支配性的根本原因。素朴德性具有基本性和支配性的另一原因是，个体的素朴德性和社会需求存在一致性。任何个体的德性和社会所需求的“德”，共同之处就是止于至善，即“人类之生存、发展与繁衍”，因而可以相互融通。长期以来，我们强调“存在先于本质”，并把它用于人性的刻画，仅仅把人的生命视作是当代的现实存在，难以领会个体与社会可以趋同于善，而生命原本是历史性的存在——先祖以基因的方式把生命本能的信息传给我们，使我们能适应未来的变化，而这种本能的取向，应当是与外部世界的和谐，