研究性学习深入高中课堂的阶段形式

研究性学习深入高中课堂的阶段形式2005/11/09--------------------------------------------------------------------------------史达为北京八十中摘要：在目前条件下，在必修课上大面积深入采用研究性学习的模式，容易与现行的教学时间、教学进度发生许多矛盾，从而降低研究性学习课堂模式的有效性。在选修课上，这些冲突相对要小。以选修课的形式首先进行研究性学习的教学实践，积累经验，然后在必修课教学中推广，将有利于降低课堂教学改革的成本同时增加其收益。本文从研究性学习的基本特征出发，说明利用选修课的形式，通过多渠道、多途径实施研究型课程的教学，不仅有利于提高研究性学习的有效性，也有利于研究性学习在高中课堂的深入开展。关键词：选修课；研究性学习；课堂教学改革的成本与收益教育部调整后的普通高中课程计划，把高中课程划分为必修课和选修课，规定学校可以在一定的课时范围内，为学生开设一些满足学生兴趣爱好的课程；修订后的学科教学大纲，增加了“研究性课题”的内容和时间。研究性学习作为一个独具特色的课程领域，将成为我国基础教育课程体系的有机组成部分。这为我们提出了如何实施研究性学习的教学实践、加快课堂教学改革的步伐的紧迫课题。面对教学改革的实际需要，我在总结从2000年开始的选修课教学实践经验的基础上作了些思考，认为采用选修课与研究性学习相结合的形式是目前推进课堂教学改革并将其引向深入的一种理想的阶段形式。（一）“研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”[1]从这一定义可以看出以研究性学习为导向的教学改革不是传统教学模式的修修补补，而是要从根本改变教师的教学方式和学生的学习方式。因此，这一转变一方面将为我国基础教育带来不可估量的收益，另一方面也意味着潜在的改革成本。研究性学习这种新的学习方式显然是以承认不同学生身心发展的差异性和主观偏好的多样性为前提的，同时这种学习也是以发展而不是消灭这些差异性和多样性为价值目标的，研究性学习的这一性质决定了在其实践中不可避免的与现行的课堂教学模式、教学时间、教学进度等现实目标、现实问题产生矛盾。当前，受传统学科教学目标、内容、时间和教学方式的局限，在学科教学中普遍地深入实施研究性学习尚有一定的困难。再好的改革，如果不具备成功的条件，最后都将转过来反对它自己。“研究”一词，指“用科学的方法探求事物的本质和规律”。[2]“研究”在英文中是research一词,就是“求索知识或信息特别是求真的活动，搜寻、研究、调查、检验的活动，提问和质疑的活动”，有“再次或反复搜寻、调查、质疑、验证”之义。[3]无论从哪种语言看，“研究”活动都不是一种简单易行的活动，它至少需要行为主体相当的热情、时间、耐心、注意力甚至需要一定的献身精神。因此，希冀在现有条件下，在缺乏必要的经验和教训的情况下，在中学各科课堂大面积深入推行研究性学习课堂模式，很有可能泛化，使研究式学习成为装满旧酒的新瓶上的时髦标签，甚至使上述矛盾大面积产生，甚至会搞成现代版的教改“大跃进”，搞成邯郸学步，把我们传统教学模式中的有价值的成分也丢掉了，这可能是我们进行课堂教学改革的最大风险和潜在成本。有趣的是，当我们在大张旗鼓地进行课堂教学改革的同时，代表着美国基础教育课程和教学改革的趋势的美国基础教育改革工程“2061计划”却在反复强调基础学科内部基础知识的传授和基本技能的培养的极端重要性，试图改变过去忽视知识传授、片面强调学生动手能力培养的做法，增加系统的科学基础知识传授时间。[4]法国教育部在高中推进“多样化途径”课堂改革实验，曾因对困难估计不足，操之过急，有些技术性问题没有处理好，推进过程一波三折，很不顺利。这一反一正，值得我们深思。（二）从制度变迁的角度来说，我们目前正在推动的传统课堂模式向研究性学习课堂模式的改革带有较强的供给推动型色彩，在目前条件下，我们的普通高中教育重要功能之一仍然是为学习者升入高等院校做准备，无论学习者还是家长的主要需求之一仍然是通过高中教育获得进入大学深造的机会。在高考改革没有最终完成的情况下，作为一种学习方式的研究性学习未必能成为一种普遍的强烈需求。要想使这种改革转化成需求诱致型的制度变迁显然是一个复杂的系统工程，需要很多条件，从目前现实情况看，所需条件显然并不完全具备，这种情况集中表现在改革面对的各种阻力上，表现在改革的需求动力不足，这种情况下，强行普遍推进研究性学习，就会因效用递减而增大改革成本。但是，若以选修课的形式作为这种改革的试点或突破口，我们面对的阻力将小得多。一方面，不同学段、不同年级、尤其是不同学科进行这种改革时所需条件有很大差异，这种不平衡性为选修课形式的研究性学习提供了广阔的生存空间。事实上，那些受目前考试制度束缚较小的年级、学科无论开展选修课还是研究性学习都相对容易得多。例如，当我在高一年级开设《西方经济学简介》时，不仅参加者众多，而且效果很理想，但开展到高二下学期时，只剩下不足十人继续坚持。调查发现，其他人都去应付会考去了，学生的“价值取向”由此就一目了然了。另一方面，不同学生在不同学科学习上自我期望千差万别，对研究性学习的热情自然不同。不承认这一事实，在必修课上大面积推行，结果可能是“广种薄收”——那些只要求本学科60分万岁的学生（这一自我期望不能说是错误的），很可能对这一学科的研究性学习并不支持，甚至消极应付，但不得不继续留在课堂上——改革成本高而收益较低，真正能理解并自愿支持我们的教学改革并真正从中受益的肯定是部分人，这种我们可能不愿承认的情况不仅毫不奇怪，而且恰恰反映了不同人对价值评价固有的主观性或曰偏好的差异性。如果我们以选修课形式去开展同样的研究性学习，在获得的直接收益可能与上述做法完全相同——真正对某一问题真正有兴趣的人还是原先的那些人。但因为其他人不必被迫留在自己不喜欢的课堂上，有机会通过选择其他选修课去发现自己的兴趣，发展自己的专长，这意味着我们的改革在成本降低的同时增加了更多的收益者。可见这种形式的研究性学习总成本更低，因而总收益可能相对较高。进一步讲，以这种形式先积累必要的经验，然后在必修课中进行推广，还可以降低改革的长期成本。（三）从知识发展和人的发展规律而言，研究性学习是与接受性学习都是有价值的，应该结合起来。我们强调研究性学习，不是要否认接受性学习的价值，而是因为我们过去片面地看问题，研究性学习的价值被轻视，现在是要全面看问题，探索两种学习方式有效结合的途径，把研究性学习渗透于所有学科的所有教学活动之中。在目前必修课的教材要求没有高低、文理之区分，课程设置不够完善的条件下普遍推行研究性学习，可能的结果要么是泛化，要么是走向另一极端。以选修课形式开展研究性学习，允许学习者依据各自不同特点、自我期望和出路，有选择、有针对性地进行学习，可能是一种可供选择的有效途径。研究性学习把价值定位在尊重并发展每一个学生有差异的生命个体，这也是素质教育的题中之义。只有我们把握这一精神实质和内涵，才能使自己的研究性学习教学实践真正具备开放性、探究性、实践性的特点，才能建设性的实现预期的改革目标。利用选修课形式实施研究性学习能很好地体现这一价值目标。例如：在选题时必然要考虑研究价值的问题，而价值的评价问题显然是一个带有很强主观性的问题，研究性学习所需的主观条件如学生的兴趣、特长、知识基础、实践经验和研究能力等，同样是一个差异性很强的问题。我在实践中，课题来源既可以是自己指定，也可以是学生填写选题意向表自主选择研究课题，但绝对以后者为主，目的就是确保选题的针对性，给学生自主选择很大余地，确保兴趣持续发挥自主学习的激励作用。课题来自学生，来自学生的现实生活，例如，有的关心如何拟订一项科学的家庭消费计划，有的想预测未来高等教育费用的走势，有的关注如何合理地安排有限的复习时间以达到复习效益的最大化等等。这些实验锻炼了学生发现问题的能力，经过亲身观察和试验，统计数据，绘制变化曲线，并进行比较分析，自己去发现规律性的东西，并做出自己的解释。后来学生在必修课上学习到同一知识时，非常兴奋，因为他们通过自己的实验发现了与课本完全相同的结论。参加选修课的同学后来都感到自己已经成某一领域的“班内专家”，这种乐趣，在必修课教学中是很难体验到的。可见，选修课形式的研究性学习可以为学习者提供相对独立的、有计划的学习机会。对于学生而言，研究性学习的价值定位之一是保持独立的持续研究的兴趣。兴趣是学习和研究的源泉，保持或发展他们与生俱来的兴趣，使它不会因后天繁重的知识学习而丧失，这是学生乃至长大成人后发现问题和解决问题，有所创新和成就的重要心理品质。选修课形式的研究性学习不仅能较好的适应这一需要，而且符合兴趣人际差异的基本事实，因此这种形式可为研究性学习的广泛而深入开展提供更多可能。个性化的自主学习体验是研究性学习所追求的价值目标之一。研究性学习关注的重点是学生的学习过程，通过延长或深化学习过程。相对于简约化的课堂知识学习，它更强调学习过程中深刻的、充实的、研究的经历和体验，体验丰富而完整的学习过程。这就要求研究性学习特别是专题性研究需要一个较长时间，带有持续性，有的题目需要几个月甚至一个学期才能完成。同时上述体验在不同学科、不同学习者身上也会有不同性质、不同程度的体现。多层次的选修课形式可以容纳这种差异，在不同时间、不同地点以不同学习内容达到同一目的。我在不同年级、不同班级开设不同的选修课，不同学习者承担不同甚至相对的专题研究，但据师生交流体会发现都起到了发展个性、培养独立思考、自主学习能力的目的。这种形式使学习者的重心从获取知识转到学会学习、掌握学习的方法上，使被动的接受式学习转向主动的探索性学习。同时通过小范围的教与学活动，教师能够更深入地了解学生不同特点和差异，共同建立起平等民主、教学相长的师生关系，有利于重塑教师的权威，可见，选修课程能充分体现对学生个性的尊重，鼓励发展特长，允许在新知识特别是特定领域知识的学习上“部分人先富起来”，捷足先登，注重因材施教，重视拔尖人才的培养。选修课上学生可以根据自己的能力和兴趣爱好进行选择，教学安排上更能体现开放化。这种形式的研究性学习有利于学生对知识进行有选择的学习、对技能的进行自己的实际运用，并在这些过程中真正达成获得亲身参与研究探索的体验、培养发现问题和解决问题的能力、培养学会分享与合作。选修课具有的特点——富有弹性，灵活性、包容性和广泛的适应性，使它与研究性学习能够有效结合起来。（四）确保研究性学习有效性的必要前提之一是研究专题结论的开放性，亦即结论是不能在研究开始前预设的，否则创新精神就无从谈起。英国哲学家罗素认为：教育就是我们忘掉所有事实后剩下的东西。在选修课形式的研究性学习中，由于没有强制性的和预设的目标和方法，有利于真正打破传统教学束缚学生手脚的一套做法，培养自己的创新精神和实践能力。而在传统课堂教学中，特别是在对学生掌握知识内容有明确目标要求的学科教学中，要组织起在问题、证据、解释、评价和交流五个方面都具有高度研究性的活动是难以做到的。更为重要的是，学生自己研究的结论与书本上的结论出现较大的差异，不仅是完全可能的，而且在某种意义上，对多数学科来讲这正是研究性学习的真正价值所在——出现错误并纠正错误有时是一种更加重要的学习过程。可是对于我们思想政治学科来讲，这种情况在必修课范围内出现，由于众所周知的原因，就成为一个难以协调的矛盾。例如“农产品保护价的利与弊”、“票贩子屡禁不止的对策”“民航机票价格改革的新思路”“从微软案看垄断的利与弊”“从布什戈尔总统之争看美国宪政”“申奥对北京的影响”“CBD建设的建议”“宪法常识初步”、“民主ABC”等一批研究性专题，学习者都得出了和“主流观点”相反的结论。因为出现相反结论的原因并非研究方法出现差错，而是由人的立场、观察的视角不同导致。作为社会科学，思想政治课的真正生命力和魅力在于“问难”，在于对话、交流、批判和颠覆，因此持续争论是绝对必要的，然而，目前我们思想政