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1教育心理学树图一绪论教育心理学的研究对象研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象教育心理学的研究任务作为心理学科的根本任务在于：研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件，从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。作为教育学科的根本任务在于：研究如何运用学生的学习及其规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。教育心理学的历史发展教育心理学的起源19世纪的政治、经济、教育与心理发展的产物。我国古代：孔、孟、旬、墨。西方：柏拉图、西方亚里士多德、洛克、夸美纽斯、卢梭；裴斯泰洛齐、赫尔巴特。俄国卡普捷列夫1877年《教育心理学》最早正式以教育心理学来命名的一部教育心理学著作；1886年美国的霍普金斯出版了《教育心理学》教科书。教育心理学的发展过程初创时期（20世纪20年代以前）1903年桑代克《教育心理学》西方最早以“教育心理学”命名的专著；1868年俄国教育家乌申斯基《人是教育的对象》对当前的心理学发展成果进行了总结。发展时期（20世纪20-50年代末）行为主义占优势，强调心理学的客观性，重视实验研究。杜威以实用主义为基础的“从做中学”为信条，进行教学改革实验。成熟期（20世纪60-70年代）注重结合教育实际，注重为学校教育服务。60年代初布鲁纳的课程改革运动；罗杰斯的“以学生为中心”的主张；巴甫洛夫的“联想——反射”研究，加里培林的学习活动等。完善时期（80年代后）越来越注重与教学实践相结合。理论流派分歧越来越小。认知派理论和行为派理论都在吸取对方合理的东西，两派都希望填补理论与实践的鸿沟；东西方心理学相互吸收互补。布鲁纳在1994年总结了教育心理学的成果，①主动性研究②反思性研究③合作性研究④社会文化研究。教育心理学的研究趋势研究内容和研究领域纵深化；研究方法多元化；学科体系系统化、完善化；研究视角综合化、跨学科化；研究问题的国际化与本土化；在学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互动。二心理发展与教育心理发展一般规律与教育认知发展的一般规律与教育人格发展的一般规律与教育本质特征独特性、稳定性、统合性、复杂性、功能性。结构知—情—意、心理状态、人格动力、心理特征、自我调控五大系统。认知发展理论与教育皮亚杰的认知发展阶段理论认知发展观：图式-同化-顺应-平衡；认知发展阶段论：感觉运动、前运算、具体运算、形式运算；影响发展的因素：成熟、练习与习得经验、社会性经验和平衡。维果茨基的文化历史发展理论文化历史发展观：人有两种工具，即物质工具和精神工具（语言和符号）；区分了两种心理机能：低级心理机能和高级心理机能；内化学说；“最近发展区”认知发展理论的教育启示学习者是自主积极的“学徒式学习者”；学生的学习是受背景影响的；为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架；教学是一个相互作用的动力系统。人格发展理论与教育艾里克森的心理社会发展理论1.主要观点；2.心理社会发展的八阶段说：①出生-18个月，信任对不信任②18个月-3岁，自主对羞怯③3-6岁，主动感对内疚感④6-12岁，勤奋感对自卑感⑤12-18岁，角色同一对角色混乱⑥成年初期，亲密感对孤独感⑦成年中期，繁殖感对停滞感⑧成年后期，完善感对绝望感。科尔伯格的道德发展阶段理论“道德两难故事”法；1.主要观点。2.道德发展的三种水平和六个阶段：（1）前习俗水平①惩罚和服从定向阶段②朴素的功利或享乐主义定向阶段；（2）习俗水平，①人际协调（好孩子）定向阶段②维护权威或社会秩序的定向阶段；（3）后习俗水平①社会契约定向阶段②普遍道德原则定向阶段。人格发展理论的教育含义心理发展的差异与教育智能差异与教育智能水平的差异、智能类型的差异、表现早晚的差异和智力性别差异。人格差异与教育类型差异，气质四类，性格：外向型和内向型、理智型及情感型和意志型、独立型和顺从型等。性别差异。人格的差异性，还包括文化差异。认知方式差异与教育1.场依存性对场独立性；2.冲动性对沉思性；3.整体性对序列性；4.发散思维对聚合思维；5.内倾对外倾；6.深层加工和表面加工；性别差异与教育三学习及其理论解释学习的一般概述学习的基本含义学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化或学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。学习的分类体系主体分类动物的学习，人类的学习和机器的学习。水平分类①霍雷兰：反应性学习、联结性学习、综合性学习、象征性学习；②加涅：信号、刺激－反应、连锁、言语联想、辨别、概念、规则、解决问题的学习。性质分类奥苏贝尔：①接受学习和发现学习②意义学习与机械学习结果分类加涅：①智力技能②认知策略③言语信息④运动技能⑤态度。布鲁姆：①认知②情感③动作技能。学习的经典性条件作巴甫洛夫的经典实验无条件刺激--无条件反应；中型刺激；条件刺激-条件反应。经典性～～的主要规律①条件作用的获得与消退②刺激泛化与分化③高级条件作用④两个信号系统的理论华生对经典条件作用的发展（刺激－反应说）组成行为的是刺激和反应；学习是建立条件作用的过程；学习的实质在于形成习惯；习惯形成所遵循近因律、频因律。2联结理论用说经典性条件作用的教育应用①将快乐事件作为学习任务的无条件刺激；②帮助学生克服不利的习惯或性格；③让学生摆脱考试焦虑。操作性条件作用说桑代克的联结—试误说“桑代克之猫”实验；认为①学习的实质在于形成一定的联结；②一定的联结需要通过试误而建立，联结—试误说；③学习是试误的过程，遵循练习律、准备律和效果律；④动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的。斯金纳的经典实验及行为分类斯金纳箱“白鼠实验”；应答性反应和操作性条件反应。操作性条件作用的主要规律①强化（分为正负强化两种、强化物、普雷马克原则/祖母的法则、强化程序）②惩罚（分为正负惩罚）与消退和保持③逃避条件作用与回避条件作用。程序教学与行为矫正斯金纳型教学机。直线式程序（斯金纳）衍枝式程序（美国A·克劳德）莫菲尔德程序/凯程序（美国凯在莫菲尔德大学）。塑造和行为矫正。观察社会学习理论观察学习的早期探索观察学习班杜拉的经典实验与发现赏罚控制实验。观察学习的基本过程与条件1.基本过程：注意-保持-再现-动机；2.影响注意的因素有榜样的特征、观察者的特征、榜样行为的的特征；3.班将强化分为外部强化、替代强化和自我强化。观察学习理论的教育应用教师应注意到观察学习是大量存在的；教师应有意识地按照观察学习的过程来指导学生的学习；要重视替代强化、自我强化。学习的认知理论早期的认知学习理论格式塔学派的完形—顿悟说苛勒、考夫卡、魏特海墨；基本观点：(1)学习是通过顿悟过程实现的。(2)学习的实质是在主体内部构造完型的。(3)刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。苛勒著名的有“叠箱实验”、“接竹竿实验”。托尔曼的认知—目的说高架迷津和位置学习实验。①学习是有目的的，是期待的获得；②学习是对完形的认知，是形成认知地图；③刺激、反应之间不是直接联系，而是以意识为中介。早期认知学习理论的启示①强调学习是一种顿悟过程，重视学生的主动性和积极性-----教学中不仅要利用强化手段，更要调动学生的主观能动性；②顿悟说说明学习不是盲目地无目的去试误----教导学生去理解知识；③期待概念-----要阐明教学目标，使学生对学习产生一种积极的期待；④认知地图概念----要引导学生去建构自己的认知结构布鲁纳的认知—发现说认知学习观①学习的实质是主动地形成认知结构；②学习包括获得、转化和评价三个过程。结构教学观①教学的目的在于理解学科的基本结构，主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”；②掌握学科基本结构的教学原则为动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力）、结构原则（任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现）、程序原则、强化原则。发现学习(1)提出和明确使学生感兴趣的问题；(2)使学生对问题体验到某种程度的不确定性；(3)提供解决问题的各种假设；(4)协助学生搜集和组织可用于作结论的资料；(5)组织学生审查有关资料，得出应有的结论；(6)引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。奥苏伯尔的有意义接受说有意义学习的实质和条件实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念建立非人为的和实质性的联系。条件：客观条件为学习内容必须是有意义的；主观条件是①学习者有意义学习的心向；②学习者认知结构中必须具有适当的知识与新知识进行联系；③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新认知与认知结构中的有关旧知识发生相互作用。认知同化理论和先行组织策略认知同化理论核心是学生能否获得新知识，主要取决于他们认识结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用，使新旧知识产生意义同化而实现的；三种同化模式为下位（类属）学习、上位学习和组合学习。先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来接受学习的界定及评价接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式；。是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径；在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固。与布鲁纳的异同他们强调的侧重点不同，但是都同样重视认知结构的作用，重视学生认知结构的重构。加涅信息加工学习理论学习的信息加工模式是依据电子计算机工作的原理，并结合人对信息加工的特点提出来的。信息加工的学习模式由加工系统、执行控制系统和期望系统三大系统构成的。①信息流。②控制结构。期望事项是指学生期望达到的目标；执行控制即加涅学习分类中的认知策略。学习阶段及教学设计①动机阶段（形成学习期望）-激发动机、告知学习者目标②领会阶段（选择性注意）-指导注意③习得阶段（编码）-刺激回忆、提供学习指导④保持阶段（记忆存储）-增强保持⑤回忆阶段（提取）-增强保持⑥概括阶段（迁移）-迁移⑦作业阶段（反应）-反馈⑧反馈阶段（强化）-反馈。学习的建思想渊源与理论取向思想渊源：建构主义是学习理论中认知主义的进一步发展，理论渊源为皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的文化历史发展理论。理论取向：①激进建构主义，以皮亚杰的理论为基础发展起来，以冯·格拉赛斯菲尔德和斯菲特为代表；②文化建构主义，以维果茨基的理论为基础发展起来，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表，将知识分为“自上而下的知识”和“自下而上的知识”；③社会建构主义，以维果茨基的理论为基础发展起来，提倡师徒式教学；④信息加工建构主义，以斯皮诺的认知弹性（或灵活）理论为代表，坚持信息加工的基本范式，但认为知识是个体建构而成的3构理论建构主义学习理论的基本观点知识观对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性和情境性；①知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案；②知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造；③不同学习者对同一命题会有不同理解。学习观①学习是学习者主动地建构自己的知识经验的过程；②学习者的三个重要特征为主动建构性、社会互动性、活动情境性。教学观①教学应激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”和学生的知识建构活动；②教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动；③教学要给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。认知建构主义学习理论与应用1.其基本观点是：学习是一个意义建构过程。这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，以激进建构主义和信息加工建构主义为代表；2.其主张有：①强调课程目标的开发性和弹性；②强调在学习中应发挥学生的积极