李海林文学作品阅读教学思路

李海林：文学作品阅读教学思路小说教学“小说是虚构的”,这是小说作者与读者的“默识”,也是小说进入阅读时的特定情形。这种特定情形,决定了作者创作小说的基本价值取向和创作追求,决定了读者对待小说的基本态度,也决定了小说阅读的基本方式:读者阅读小说,不仅关心小说写了什么,更关心小说是怎么写的。如果我们把“小说写了什么”称为“故事”的话,那么“小说是怎么写的”则可以称为“叙述”。小说教学,不仅要教“故事”,更要教“叙述”。教“故事”,具体内容包括:情节教学、人物教学、环境教学。传统的小说教学都是这样教的。教“叙述”,具体内容包括:1.叙述者。我们读小说,总是要读到一些人和事,这些人和事总是由一个具体的人说给我们听的。这个叙述者不是作者,作者是创造叙述者的人。例如鲁迅是《孔乙己》的作者,《孔乙己》里的“我”(即咸亨酒店里的那个小伙计)才是叙述者。不同的人,叙述的内容是不一样的,会因为每一个人的角度、立场、情感、认识不一样而关注不同的方面,会以不同的方式来说,会对所说的东西有不同的态度,会说成不同的样式,一句话,不同的叙述者,会给我们不同的叙述,也让我们遭遇到不同的文学世界。我们读小说,确定这个叙述者,从而获得叙述者的角度、立场、情感、认识是首要的也是最重要的一步。有了这一步,我们就可以构建一个被叙述者(人物)、叙述者、看叙述者(读者)和创造叙述者(作者)之间的张力性的结构,从而打开小说的内部隐喻系统,走进小说的内部世界。2.叙述方式。这里所说的叙述方式,不是指具体的叙事方法,比如语言描写、肖像描写这一类,而是指叙述者在述说人物和事件时的基本立足点和整体风格。在当代,小说叙述方式使用比较多的有写实、写意、心理、荒诞、象征、反讽等。①迄今为止,小说大致上可以分为传统小说和现代小说两大类。传统小说以人物、情节、环境三要素为主要构成,教这类小说,抓住了人物、情节、环境就抓住了根本。当然主题也很重要,但主题是我们从小说中的人物、情节、环境中探究出来的。现实主义小说是这一类小说的典型代表,比如《项链》、《祝福》等。这一类小说,“故事”本身是教学重点,“叙述”的教学是为“故事”的教学服务的。其教学模式是:①情节梳理;②环境分析;③通过情节梳理和环境分析掌握人物性格;④综合小说情节、环境和人物性格,探寻作者的创作意图和小说的主题。在现代小说中,人物、情节、环境这些要素退居次要位置,作者的认识、观念和情感凸显在最重要的位置上。在传统小说中,作者的认识、观念和情感是我们从“故事”中分析出来的,是由小说的人物、情节、环境本身显现出来的,我们通过小说的人物、情节、环境的分析获得对作者的理解,可能与作者的想法一致,也可能不一致。但现代小说直接就是表现作者的认识、观念和情感的,并且是作者写作之前就已确定了的,小说的一切,包括里面碎片化、模糊化的人物、情节、环境,都是这个确定了的内容的阐释或象征。这一类小说,“叙述”是教学的重点。其教学模式是:①反思读者(学生)的阅读感受;②由读者的阅读感受导向对叙述方式的认识;③由叙述方式导向对叙述者的认定;④由叙述者导向对作者的体认。二诗歌教学文学作品,由“世界”、“作者”、“文本”、“读者”四要素构成。所谓世界,即文学作品中所描述的生活。在文学领域,并不是生活是什么样的,作者就写成什么样,作者在创作过程中,对生活有加工改造,有一个“变形”。同样,以文本形式存在的文学形象,与作者的创作意图也不完全一样,文学形象一旦生成,就有它自己的规定性,有它自己的生命力,文学形象自身的规定性对作者的创作意图也有超越,所谓“形象大于思想”。这是文学领域的第二次“变形”。在文学最后一个要素“读者”这里,还有一次“变形”:并不是文本是什么样的,读者就一定能看到什么,就只能看到什么,读者会从自己的生活经验、认知经验、阅读经验出发,对文本有所补充、改造,所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。文学领域的这种“变形”,在诗歌中表现得最为突出。在诗歌中,“世界”在作者的创作过程中有较大的“变形”,有时甚至基本看不到;或者只看到一些碎片,而这些碎片与诗歌内容又没有直接关系。即使是叙事诗,“世界”也不是以原生态进入诗歌的。诗歌创作与鉴赏的基本过程是:①“世界”本身的规定性被诗人的主观性打破或重组,在这个过程中,诗人的主观意志起支配作用;②诗人把自己对生活的感受转换成诗歌文本形式,在这个过程中,诗歌文本固有的规律和要求对诗人的主观意志有制约性;③读者的生活经验、阅读经验、认知经验参与到文本解读中,在这个过程中,读者的经验系统发挥了不可或缺的作用。其中,“诗人把自己对生活的感受转换成诗歌文本形式”是最关键的一个环节,对于诗歌创作来说,它使诗人的主观意志找到了承载和表现,对于诗歌阅读来说,它使读者找到了激发自己固有经验系统的媒介。这既是诗人主观意志的承载和表现,又是激发读者固有经验系统的媒介的“诗歌文本形式”,即“节奏”、“韵律”、“意象”、“意境”。诗歌的魅力,诗歌与其他文学形式最大的不同,即在于此。同样,诗歌阅读的魅力,阅读诗歌与阅读其他文学作品的最大不同,也在于此。诗歌阅读教学,就是以节奏、韵律、意象、意境为基点,一方面由此往前追溯诗人的主观投射,另一方面由此向内调动自己的经验参与,从而实现想象、移情和认知的目的。诗歌教学的基本模式是:①梳理、凸显诗歌文本的节奏、韵律、意象、意境;②调动学生的生活经验、认知经验和阅读经验;③用学生的经验,对诗歌文本的节奏、韵律、意象、意境展开想象、移情和认知活动;④有些情况下,需要让学生描述自己的想象、移情和认知过程;⑤有些情况下,需要让学生呈现自己的想象、移情和认知结果。例如教《双桅船》,首先,梳理诗歌的意象,获得“船”和“岸”两个主要意象。其次,调动学生的生活经验,学生以自己的经验为起点,“感受‘船’和‘岸’的关系”:船不能离开岸,船也必须离开岸,否则船就没有意义了。最后,用这种“船和岸”的情感模式来展开对诗歌文本意象的想象和移情,构建“远航情结”和“恋岸情结”的二重情感结构。至此,《双桅船》的教学目的基本达到。三散文教学小说是旁叙体,作者可以直接叙述人物和事件。戏剧文学是代言体,靠作品中人物自身的语言塑造人物、描绘环境、展开情节。诗歌是韵体,文本自身的形式因素本身就是内容性存在。散文也要写到一些人物和事件,也有人物语言描写,散文自身的形式因素也非常重要,但散文之所以是散文,最大的特点是:散文是对自我的叙述,散文是自述性文体。在文学四要素中,“作者”这一要素凸显在散文其他要素之前,小说、戏剧文学很少有作者的自述,诗歌是表达作者的思想感情的,但这种思想感情往往隐藏在节奏、韵律、意象、意境等文本要素中。唯有散文,直接是作者内心的独白。散文阅读,就是直接聆听作者的心声,就是与作者的直接对话。散文阅读教学以“贴近作者”为纲,组织起“世界”、“文本”、“读者”的教学。从现在散文教学的实际情况来看,散文教学的关键是从文本中分剥出作者的存在。在散文中,作者以两种方式存在,一是直接呈现,或直接述说自己的经历,或直接抒发自己的思想感情,另一种是把自己隐藏在这些述说中,隐藏在字里行间,隐藏在语言的细节中。散文教学要解决的基本问题是:①散文写了什么人和事;②作者对自己所写的人和事有什么看法,有怎样的情感倾向;③读者从何处感受到作者对自己所写的人和事的看法和情感倾向;④读者对散文所写到的人和事有什么看法,持什么样的情感态度;⑤读者对作者的看法和情感态度又有什么看法,又持什么情感态度。第一步是基本,是为下面的教学服务的。第二步是关键,我们学课文的目的不是为了掌握课文中写到的人和事,而是为解读、鉴赏文学作品的。解读和鉴赏,关键都在走近作者。第三步是重点,因为作者的感情是隐藏在字里行间的,需要细心体会,才能有所领悟。第四步是读者的引入,第五步则是进一步强化读者(学生)对作者的体贴与领悟。散文教学有两种基本模式。如果作者的思想情感十分复杂,教学重点应该放在对这种十分复杂的思想情感的认识和体验上。例如教杨绛的《老王》,先教老王是个什么样的人,这一步很简单,从课文的描写中就可以很清楚地看出来。再引出问题:老王死了,作者为什么这么多年来一直“不安”,作者为什么说对老王而言自己是个“多吃多占”的人。这个问题,单纯看课文,是得不出答案的,必须引入时代背景,必须引入作者的生平,一方面可以让学生体会到那个特定的时代“知识分子”与社会底层“贫民”之间的特殊关系,另一方面可以让学生体会作者特殊的内心世界。“资料的引入”是其重要的教学方式。如果作者的思想情感并不十分复杂,但思想情感表达十分曲折精致,教学重点就应放在对文本的细读上,对语言方式、表达方式的细致分析与领会上。例如教《安塞腰鼓》,作者对安塞腰鼓的热爱是一目了然的,学生一眼就可以看出来。但是课文通过特有的语言节奏与表达方式,对安塞腰鼓的特点、对安塞人热烈的内心世界、对作者沉浸于其中的陶醉与痴迷,作了具体细致的描述与渲染,学生对课文的语言节奏和表达方式没有具体的体验,就不能具体深刻地领会作者隐含在课文中的炙热情感。因此,教《安塞腰鼓》,重点是“语言节奏和表达方式”。第一种情况,抓住作者来教,目的是走近作者,第二种情况,抓住文本来教,目的也是走近作者。散文教学,总的教学指向就是走近作者的内心世界,因为散文之所以为散文,就是跟读者交心的,散文教学就是直接跟读者对话的。四戏剧文学教学戏剧是“演给人看”的。戏剧生成于“看与被看”的关系中,“有人演,有人看”是戏剧存在的基本条件和基本方式。戏剧文学就是指剧本,它是戏剧的文学设计。首先,它是人物角色的文学设计。剧本对人物角色的文学设计与小说等叙事性文学并没有本质的不同,只不过因为剧本是要演出的,受演出方式和场地的限制,情节要更集中。另外,戏剧不是第三者的叙述,戏剧只能通过人物自身的语言和行动来表现自身,在表现手法上也受到限制。但在“叙事性”这一点上,是一致的。剧本同时还是演员的文学设计。在戏剧中,人物的命运、性格和内涵是通过演员的表演传递给观众的,演员在表演人物时,重要的不是呈现人物的语言和动作,而是人物语言和动作背后的“动机”,即人物内心的冲突。所谓“欲代此一人立言,先宜代此一人立心”。剧本一方面设计人物的语言和动作,另一方面也在设计人物内心的冲突,演员根据剧本对人物内心的冲突的设计来确定表演“形体、动作、语言、服饰”的具体内容与方式。这是剧本与小说、诗歌、散文最大不同之所在:它既包含人物的设计,也包含演员的设计,二者统一在演员的表演性上。读剧本,既读角色的命运、性格和内涵,也读演员的表演。戏剧文学的这一二重性特点,决定了剧本阅读的基本方式,这就是所谓“场面思维”。一方面,我们要像演员那样读剧本,将剧本还原成舞台上的表演;另一方面,我们又要把自己想象成观众,切身体验到剧场的气氛。戏剧文学阅读教学的关键,是教给学生将剧本还原为“剧场”的“表演”的知识与能力。具体地说,戏剧文学阅读教学的基本要求是:第一,使学生获得“进入演出”的感觉,所谓“演员感”、“舞台感”的获得。其实质是在学生心中建构起人物与演员之间的表演关系。演员的表演与人物之间,是有“戏剧性变形”的,我们要依从“戏剧性变形”的规律来观看与理解演员和人物。例如在教《等待戈多》时,如果单纯从人物的语言和动作本身来读剧本,学生将一无所获,但如果从演员的角度来理解人物的台词和动作,让学生通过理解演员对人物的“戏剧性变形”,建构起演员的表演与人物的内心之间的内涵性关联,学生就能找到理解戏剧的通道。第二,使学生确立“看者”的视角,所谓“观众感”、“剧场感”的获得。在观众与舞台之间,是有一段距离的,这既是物理的距离,也是心理的距离。这段距离造成了观众与舞台上的演员及演员表演的人物之间的分离,从而在观众心中建构起人物、演员与自己之间的“观看”关系。一方面,“别人给我看”,另一方面,“我在看别人”;一方面,“别人是有意把这些给我看的”,另一方面,“我知道他是有意给我看的”。在学生心中建构起这样一种“戏剧性契约”意识,是正确理解剧本一切要素的心理前提。例如教《过客》时,如果没有“剧场意识”,没有“观众意识”,没有“作者把这些呈