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从本质主义到关系主义：文学理论教学范式转移［摘要］本质主义文论教学模式的僵化，促使了向关系主义教学范式的转移。本文从本质教学与本相教学、理论目的与实践目的、传达方式与交流方式三个方面，讨论了这种范式转移在教学对象、教学目的和教学方法三个基础方面带来的思想变革情况。本质主义文论的弊端是“思想僵硬，知识陈旧，形而上学猖獗”，[1]这种文论反映到教学中来，衍生出一系列僵化的教学评价模式，教师唯大纲和教材是从，学生必须接受课程给出的一系列的基本概念、范畴、定义、原理，以及阐释逻辑，考核采用统一命题、试题库、流水批卷等，在貌似科学、客观、公正的外表下，掩饰着一个僵化的学科体系。它严重束缚了教师的学术自由与学术个性，削弱了学生的求知欲望与热情，阻塞了知识传播与再生产的路径，“学生明显地感觉到课堂上的文艺学教学存在严重的知识僵化、脱离实际的问题，它不能解释现实生活中提出的各种问题，也不能解释大学生们实际的文艺活动与审美经验，从而产生对于文艺学课程的厌倦、不满以及消极应付的态度。”[2]文学理论的学科危机也同样在文学理论教学中表现出来。面对这种困境，有人认为问题的关键在于没有一部令人满意的教材，设想一旦这样的教材出现，就会使教学中的一切难题迎刃而解，令人遗憾的是，文学理论领域反本质主义时日已久，新的教材国内国外都诞生了很多，如论其可观者不乏其例，但如果要指出哪一部才是那部“葵花宝典”，恐怕很难找到处所，这样的期望还能够指望将来多久？在本文看来，对“教材”寄望过深，依然是一种传统的“秘籍情节”，是本质主义思维方式的变相残留。像讨论文学需要以文本为中心一样，讨论文学理论教学也理应以教学的实践环节本身为中心，作家与教材不过占据了知识来源的一个“不充分”的位置，而与知识对象之间存在明显的“错位”。导致这种观点的原因是，未能充分认识到当代知识形式包括文__________学理论及其教学变革的深刻性，本文认为，面对本质主义文论教学困境如何突围的问题，有必要提高到关系主义教学范式转移的高度来做整体性认识，本文着重讨论与揭示了新的教学范式转移在教学对象、教学目的、教学方法三个基础方面的思想状况，认为这些思想是当前文学理论教学从困境中全面突围的有效策略。一、教学对象：本质教学与本相教学教学对象是指文学理论课程“教什么”的问题。传统的文学理论教学对象是本质或本质主义的，它以理解和掌握文学的基本概念、基本原理、基本方法为名义，把文学知识装扮成绝对真理的模样，教师和学生只能听候它发号施令，对知识形成的现实依据和解释效力不容置疑。这种知识形式在理论和现实都发生巨大变化的情况下越来越不适应文学教育对知识的需求。关系主义的本相教学对象，主张一切文学理论知识都必须放到时代现实、历史传统、审美心理等复杂关系网络中加以说明并找到合法性依据，促使文学理论知识重新唤回“真实性”品质。关系主义本相教学体现为三个特点：关系性、历史性、主体性。首先，关系性。文学理论知识不能仅仅依靠自身的抽象思辨与逻辑推导来证明自身的合法性，而必须放到诸种复杂的关系网络中加以实际说明。美国学者罗蒂说：“除了一个极其庞大的、永远可以扩张的相对于其他客体的关系网络以外，不存在关于它们的任何东西有待于被我们所认识。”[3]这是在本体论高度来认识“关系”，说明了关系主义并不服从本质主义的认识框定。南帆指出，“一般地说，文学周围发现愈多的关系，设立愈多的坐标，文学的定位也就愈加精确。从社会、政治、地域文化到语言、作家恋爱史、版税制度，文学处于众多脉络的环绕之中。每一重关系都可能或多或少地改变、修正文学的性质。理论描述的关系网络愈密集，文学呈现的分辨率愈高。”[1]这就辨证地说明了知识形成与形成条件之间的关系，这也是对相对主义的有力拒绝。其次，历史性。本质主义文论对象之所以遭人诟病，原因在于不能面对自身有限性，历史性极度匮乏，知识呈现出过分的僵硬和老化。以文学形式的定义为例，20世纪80年代的文学形式定义是“文学作品的形式是指文学作品内容的显现，是作品内容的表现手段。它包括体裁、结构和表现手段等因素”。[4]而2000年高教出版社出版的两部教材还表述是“文学作品的形式，就是作品内容的内部组织构造和外在物质显现。文学作品的结构、语言、体裁、表现手法等，就是作品内容得以显现的表现手段”。[5]“文学作品的形式是文学作品的内容的载体，文学作品的内容需要靠文学作品的形式来加以组织，加以表现，加以物化。总的说来，文学作品的形式要素包括结构、体裁和语言”。[6]前后没有什么变化。事实情况却是，不仅20世纪西方形式理论研究成果极其丰富，就是我国新时期以来文学形式研究也已结出很多硕果，可惜的是，这些理论成果都没有被概括进文学形式的内涵解释里面。再次，“主体性”。本质主义文论教学对“教———学”主体十分漠视，它强硬地推行一套僵化的思想体系，而实际情况是，不同水平的教师可以将文学理论讲到不同的水平，不同层次的学生对文学理论知识的需求也有很大差异，专科学校、本科院校、研究院校，专业课程、公选课程，不可能适用于一套知识体系。关系主义的本相教学主张知识对象以具体的“教———学”主体为尺度，没有哪一种知识外在于主体，是教师将文学理论知识组织成了当下的形态，是学生将这种知识加以现实化，教师和学生既是知识的组织者、传播者、实现者，也是它的质疑者、扬弃者、挑战者。总之，关系主义本相教学反对本质主义教学知识对象的绝对性、封闭性、客体性等僵化形式，而是主张在关系性、历史性、主体性基础上重新组织知识形式，从而破除本质主义在教学对象上的迷信，促使文学理论回到本相中来，使知识迎回真理性品格。二、教学目的：理论目的与实践目的教学目的是文学理论教学“干什么”的问题。本质主义文论的教学目的通常表述为：通过课程教学，使学生较系统地学习和掌握有关文学的基础知识和基本原理，提高分析评价文学作品、文学思潮和文学形象的能力。尽管这种表述看上去合情合理，但是究其实是有名无实，在绝对、封闭、僵化的认识模式下，所谓的提高分析、评价作品的能力，不过是拿现象套理论而已，所有的解释逻辑早已经规定在那里，没有什么个人可以独立发挥的余地，这种教学目的归根到底是从理论来到理论去，是一种“理论目的”。这种理论目的既不能给人提供文学真知，也不能帮助人理解文学实际，更不可能教会人如何去思考。有鉴于此，关系主义教学范式主张一种“实践目的”，它明确把培养学生的“文学能力”作为教学的根本目的，教育的根本目的就是为了“树人”，而不在于传播或维护一套僵化的思想体系。米勒在《文学理论在今天的功能》一文中最后总结性地指出，“我们的根本任务，亦即人文科学新的理论基础，是教会学生解读和进行有效的写作，后者只能来自或伴随着高深的解读能力。”[7]要言之，在三种能力当中，文学解读能力既是形成前者的基础，也是引向后者的条件，所以处于三种能力的中心位置。文学理论教学就是要培养和提高学生的文学能力，具体地说，文学能力包括文学思想能力、文学解读能力和文学写作能力三个方面。首先，文学思想能力。它满足的是人们对文学理论整体性认识的需要，这是由文学理论的“关系性”性质决定的，从各种复杂关系到一种浓度颇高的文学观念形成要经过高难度的精密分析、概括、整理、表述过程，是知识的概括性、普遍性、精致性形式。梁启超说：“而大学校之所授者，则不仅人类生活上社会上日用寻常所必具之智识能力，而为一切现象之法则，所谓科学者是焉。”[8]约翰·纽曼在《大学的理念》中指出，“大学讲授的知识不应该是对具体事实的获得或实际操作技能的发展，而是一种状态或理性（心灵）的训练。”[8]可见，培养学生对普遍性知识的思想能力，是大学教育一个突出标志。当代国内外的一些文学理论教材，并没有放弃这个努力方向，国内的如童庆炳的《文学理论教程》、董学文的《文学理论学导论》，国外的如卡勒的《文学理论》、哈利泽夫的《文学学导论》等，都体现了这一整体性建构特点。其次，文学解读能力。它满足的是人们对文学具体知识的认识需要，这是由文学理论存在的“历史性”决定的。在历史上只有具体的文学和具体的理论，对文学的解读也只能求助于具体的理论和解读者时代或语境下的思考。我们看到，反本质主义之后，国内外出现的另一些理论教材，体现出这一方面的鲜明特色，如国内南帆的《文学理论》、陶东风的《文学理论基本问题》，他们在阐述文学基本观念时或横向关系或纵向历史说明；国外的有伊格尔顿的《二十世纪西方文学理论》、塞尔登的《当代文学理论导读》等，它们更加侧重对20世纪重要的理论思潮主要思想加以深入阐释。再次，文学写作能力。它满足的是文学知识生产的主体创造需要，这是由文学理论知识对象存在的“主体性”决定的。这里所说的“文学写作”并非等同于一般的文学作品创造，它指的是文学理论教育在学生身上所引起的带有创造性效果的那些东西，范围较为广泛，如一个恰当问题的提出、一个独立的见解、一种探索性思考、一种现象的新的解读方式等等，都算在内，即使没有真正文本的写出，但是在头脑中已经出现了实际意义上的文本。可以肯定地说，在更深层的意义上，这种能力在整个教学活动中起到了起始发生、过程指导和终端指向的贯穿性重要作用。本质主义文论教学正是对这一种重要能力培养的忽视，才使知识生产只沦为少数精英们的专利，广大教师的学术自由与学术个性被剥夺，学生更不要遑论了。总之，关系主义教学范式下的实践目的，以知识对象的“关系性”、“历史性”、“主体性”为基础，主张教学目的的三种能力的培养，即文学思想能力、文学解读能力、文学写作能力，它们能够有效克服本质主义理论目的僵化单维的模式培养，从而为文学理论教学燃亮未来航向的目的灯塔。三、教学方法：传达方式与交流方式教学方法是教学活动中“怎么教”的问题，它是对文学理论教学的“美育方式”的问询。在本质主义文论教学的理论目的下，教学活动总是沿着大纲、教材、教师、学生四点一线方向逐一落实，因此在性质上是一种传达式教学法。它有两种典型做法，一种是“填鸭式”，一种是“场景式”，前者不问学生的主观意愿如何，均采取强硬的灌输方式；当这种教学方式被强烈抵制的时候，另一种“场景式”教学法便被发掘出来加以强调，这种教学法突出做法体现为两种，一种是以精挑细选的所谓文本分析作为对抽象理论的图解，一种是所谓增强课堂的剧场性效应，例如提高教师上课的熟练度、增强幻灯片的感染力、增强教师上课的表演性等等，可惜图解说明不了性质，教师也不是演员，这些改良措施，最终只能是换汤不换药，知识的陈旧、僵化__________，不会因为技术的改变就发生改变。关系主义下的教学方法，不认为知识只有一种传播方向与固定形式，而是认为知识可以无处不教、无处不学，学无形式；认为教学状况根本转变，不能只从技术层面还要从理念层面着手，只有有了新的理念，才能够在最深刻最广泛的程度上吸收、整合与发挥技术，因此，它以本相对象和能力目的为前提，提出自己的交流式教学法，其基本特征是：主体间性、问答性和情境性三个方面。首先，“主体间性”。它是交流式教学法在性质方面的特征。文学理论教学不是对一种永恒思想的布谕，而是基于不同文学经验主体之间基于差异的交流和对话。它可能是师生之间，也可能是教师和教材编者之间、教师与文学理论思想者之间、学生与教材编者之间等等。但在所有的对话交流中，师生之间的对话交流处于最主要的位置，《资治通鉴》中说：“经师易通，人师难遭”，说明教师在整个教学活动中的主导地位。其次，“问答性”。它是交流式教学法在动力方面的特征。问题意识贯穿着教学活动的开始、过程和结束，在某种意义上，它是文学理论教学活动产生的直接性条件。学生的学习始于问题意识，有问方有学，不问不学，问题探索不断推进就是学习的不断深入，把问题破解了也就使学习有了结果。再次，“情境性”。它是交流式教学法在状态方面的特征。师生之间围绕问题的对话，一定发生在特定的时、空、心理场域之中，这种场域既包含生活场域，也包含文学场域，还包含两种场域的互动，这就等于围绕问题，将外在物理世界、师生之间的心理世界、文学思想与体验世界三个世界融合为了一体，这就是_______交流式教学法的情境性状态。情境性和场景性不同，场景就性质来说