课程与教学论

蒿景兰课程与教学论2019/12/29课程说明一、课程简介二、学习目标与意义三、课程考核四、课程要求五、学习方法2019/12/293一、课程简介•“课程与教学论”是“教育学”领域的一个概念，属于是“教育学”的二级学科,是师范类学生的必修课。本课程任务：向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，了解课程编制和教学的一般原理；要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价的基本技能；并运用所学专业知识对课程教学实践作一般的分析探讨。2019/12/294一、课程简介教材：课程与教学论作者：徐继存、徐文彬出版社：高等教育出版社•第一章绪论•第二章课程与教学论的学科基础•第三章课程与教学目标•第四章学校课程规划•第五章教学设计•第六章教学行为•第七章教学评价•第八章课程与教学管理•第九章课程与教学研究•第十章中国课程与教学论发展展望2019/12/295二、学习目标•通过本课程的学习使学生，了解课程与教学的基础知识，形成正确的课程与教学观念，为课程与教学实践活动打下坚实的基础。2019/12/296二、学习意义•1.课程与教学是学校教育的基本工作，小学老师每天都需要解决实际的课程与教学问题。•2.课程与教学论需要系统学习。课程与教学是老师的基本工作，系统学习是掌握学习学科知识的技术和基本途径，学好课程与教学论将帮助你在今后更好地胜任小学教育工作。2019/12/297三、课程考核•1.考核方式考试（√）；考查（）•2.成绩评定•计分制百分制（√）；五级分制（）；两级分制（）•成绩构成•总成绩=平时成绩*30％+期末成绩*70％•期末考试：以理论试卷的形式进行2019/12/298四、课程要求1.本课程以教师讲授与学生实践锻炼相结合进行十一以后，第一节教师讲授，第二节课学生选择自己感兴趣的内容准备20分钟的课，以锻炼同学们的语言表达与教学能力，达到教学相长的效果。2.每个人必须准备课。占平时成绩70分2019/12/299五、学习方法1.掌握学科的基本结构。在概念、原理、价值观和方法等各方面形成整体联系，把握其内在精神和基本特性。2.联系实际，学思结合。一方面，要积极地运用实际经验来阐释和理解理论，即借助个人经验、典型案例和现实情境等因素，促进对概念和原理的把握。另一方面，要学以致用，即关注教育现实，努力运用所学理论去解析和解决现实问题。3.注意扩展学习。①要读些课程与教学论的名著。②要丰富课程与教学的历史知识，了解国内外课程与教学的基本状况。③多看专业杂志，了解学术前沿动态。④多看相关的参考书籍和专业书籍。⑤学习课程与教学论需要终生努力。2019/12/29第一章绪论一、课程论的历史发展二、教学论的历史发展三、课程论与教学论的关系四、课程与五、学习方法2019/12/2911一、课程论的历史发展（一）课程词源的释义在我国，“课程”一词最早出现于唐代。唐代孔颖达《五经正义》“教护课程，必君子监之，乃依法制。”中首次使用了“课程”一词。在西方“课程”一词的英语是Curriculum，其词根源于拉丁语的动词“Currere”。课程(Curriculum)一词最早见于英国教育家斯宾塞(H·Spencer)所著的《什么知识最有价值》一书中。☆用名词形式解释是“跑道”☆课程即是为儿童设计不同的学习的轨道或者跑道，从而引出了一种传统的课程体系。“跑道”“Currere”——☆用动词形式解释是指“奔跑”，重点在“跑”的过程，也就是说“奔跑”即“学习的过程”。☆课程即是儿童在学习过程中的体验。强调课程是个体的。“跑的过程”“Currere”——☆把课程等同于教学科目，在历史上由来已久。这种概念重视学科知识体系，而忽视儿童的生活世界。（1）课程即教学科目六艺礼、乐、射、御、书、数；文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学。西方的学校课程体系七艺（二）学者关于课程定义的分析有的教育学教材、很多校长教师们持这种观点，在教学上关注教材而忽视儿童的生活世界。教师重点研究教材而不是学生。☆经验是杜威提出来的一个概念，既有名词又有动词，名词的指经验的事物，动词指经验的过程。把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么，课程是指学生体验到的意义，把课程的重点从教材转向个人。（2）课程是学习经验这种概念重视儿童的生活世界，却忽视了学科知识体系，而且不容易实施。案例：两万块钱圆半径的学习☆这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法和技术设计等都作为课程。（3）课程即有计划的教学活动生成的东西比书面计划的范围要广得多。会把重点放在可观察到的教学活动上，☆持这种观点者认为，课程应该直接关注预期的学习结果，即把从手段转向目的。☆围绕着预定的目标进行教学活动。（4）课程是预期的学习结果（5）课程是文化再生产在一些人看来，任何社会文化中的课程，事实上都是这种社会文化的反映，政府有关部门根据国家需要来规定所教的知识、技能等，学校教育的职责是要再生产对下一代有用的知识。☆持这种观点者认为，该课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。☆主张课程应该使学生摆脱盲目依从制定外部强加给他们的世界观，而是帮助学生在社会方面得到发展，帮助学生学会如何参与社会规划，这些都需要使学生具有批判意识。（6）课程是社会改造（1）赫尔巴特课程理论（三）课程理论主要流派这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论，常被认为是“传统教育”课程理论。赫尔巴特主张课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致。（2）杜威课程理论（三）课程理论主要流派杜威主张应从儿童出发来设置课程，儿童的生活和需要时课程的出发点，课程不是凌驾于学生之上，外在学生的知识体系。为后来的活动课程的发展奠定了基础。现代课程理论学科建立标志是美国著名教育家、课程理论家泰勒《课程与教学的基本原理》，被誉为“现代课程理论的圣经”。2019/12/2922二、教学论的历史发展（一）教学词源的释义在我国，“教学”一词最早出现于战国时期的《学记》中。《学记》被认为是人类有史以来第一部比较系统完备的以论文教学为主的教育专著。在西方，“教学思想”追溯到古代希腊苏格拉底的雄辩术。古罗马昆体良的《雄辩术原理》被誉为“古代西方第一部”教学法论著。（二）教学论学科形成（17-19世纪）•诞生标志：夸美纽斯1632年发表的《大教学论》•泛智教学论：教育把一切事物教给一切人的全部艺术。•普及初等教育，并首次论证了班级授课制的优越性。•成熟的标志：1806年，赫尔巴特出版了《普通教育学》一书。•教育三中心：教师、书本、课堂“五段教学法”：预备、提示、联系、总结、应用，2019/12/2925三、课程论与教学论的关系课程与教学的关系有四种观点：•目前认为，课程与教学两者相互联系，唇齿相依。课程通过教学得以实施，而教学是在一定范围内实施课程的过程，两者彼此依赖，共同服务于人的发展与传播社会的文明及促进社会的发展。但是，教学并不完全是实施课程的过程，而是课程也并非仅仅是通过教学得以实施的，教学之外的其它活动也有实施课程的只能。2019/12/292019/12/29谢谢第二章课程与教学论的学科基础主要内容•学科基础概述•哲学基础•心理学基础•社会学基础第一节课程与教学论的学科基础概述一、学科基础的含义•（一）学科的含义及其与科学的关系•1、学科的含义•定义：学科是按照领域性质对知识所划分的门类。•存在条件：确定的对象、严密的知识体系、相对稳定的研究者队伍、有标志性的研究成果•层次结构：宏观——一级学科（如教育学）•中观——二级学科（如教育技术学）•微观——方向（如计算机辅助教育）•2、学科与科学•学科和科学都是人们对某一知识领域的研究发展到一定阶段的产物，都是有一定界域的知识门类。•科学是学科发展成熟到一定标准的结果。•1632年《大教学论》是教育学学科诞生的标志•1861年《普通教育学》是科学教育学诞生的标志•三个标准：一是有独立而明确的概念、对象、内容、方法和目的；二是能独立解决某些问题，发挥独特作用；三是能重复验证。•知识大类一般称科学，也可称学科；分支一般称学科。•（二）学科基础•1、学科基础的含义•定义：课程与教学论的学科基础是指那些对课程与教学论学科建立和发展起推动和促进作用的知识领域和学科门类。•学科基础与学科的理论基础不同。理论基础是能为该学科提供知识准备、价值取向论证基础和方法论具有基础性和普遍指导作用的理论。具有理论品格。•2、学科基础的相关观点•理论基础、基础、制约因素等•3、学科基础与基础学科•大学科内部处于基础地位的学科（如普通心理学）•整个科学体系中处于奠基性基础地位的学科（如数学）二、学科基础的界域•（一）研究现状考察•1、研究的萌芽（20世纪20年代-60年代中期）•开始关注学科基础问题，尝试找寻学科基础•2、研究的停滞（60年代中期-70年代后期）•3、研究的繁荣（70年代后期-90年代后期）•辩证唯物主义和历史唯物主义•心理学•4、研究的深化（20世纪90年代后期-）•反思关于学科基础的各种问题•（二）学科基础界域的不同观点•1、国内观点•观点一：从影响因素的观点看学科基础•陈侠、廖哲勋•观点二：从基础或理论基础的观点看学科基础•王策三、施良方、薛玉乐、黄炳煌、徐继存•2、国外观点•泰勒、坦纳夫妇、劳顿、泰勒和理查兹等•3、基本评价•找寻观点的交集、保持开放的态度三、学科基础影响学科发展的机制•1、学科基础与跨学科研究•后者更广泛，研究目的、学科间地位、研究者构成都不同•2、学科基础影响学科发展的机制•（1）研究者的借用意识和基本素养•（2）相关学科和知识领域的可用性•成熟且相似的学科•（3）借用的科学性•限定、匹配和合理第二节课程与教学论的哲学基础“哲学是各门学科的开路先锋”一、哲学影响课程与教学论的方式•（一）哲学对课程与教学论学科形态的影响•1、提供基本范畴•概念遗传形成最初的叙事方式和逻辑架构•目的、过程、原则、方法、结构等•概念变异丰富随后的研究内容•主体与客体、主体性、建构、生成、理解、同化等•2、提供思维范式•现成论的思维方式：课程建构的目标模式•生成论的思维方式：课程建构的批判模式•3、提供方法基础•方法：一般是指人们为了解决理论的、认识的、实践的、日常生活的等特定任务或为了达到一定目的所选择和采取的手段、途径和方式的总和。•方法论：是关于方法的本质及其发展规律的理论或学说。又称哲学方法论，是哲学的一个分支学科。•按适用范围大小分为：个别方法、特殊方法、一般方法•按认识过程的阶段性分为：感性方法、理性方法、创新性方法4、提供逻辑框架哲学分三个层次：元哲学类哲学科哲学课程与教学论研究分三个层次：元研究类研究科研究元哲学类哲学自然、社会、精神科哲学学科哲学、具体哲学具体科学与现实生活概括、抽象化、得出理论结论贯彻、具体化、提供基础和方法论指导哲学理论体系三层次关系图•（二）哲学对课程与教学论内容的影响•1、对课程与教学论本体论的影响•哲学本体论研究存在的本质、物质与意识关系等•唯心主义哲学•唯实主义哲学•实用主义哲学•存在主义哲学•马克思主义哲学•2、对课程与教学论的价值论的影响•哲学价值论研究关于关系与意义的问题，主要回答人、事物本身存在的意义与价值以及人与事物、事物与事物之间的意义或效用关系的问题•英国斯宾塞《什么知识最有价值》•英国赫斯特注重知识与心智的和谐性，博雅教育•美国杜威认为经验最有价值，活动课程、经验课程论•我国古代重道轻器，“道成而上，艺成而下”•3、对课程与教学论认识论的影响•哲学认识论主要表现在知识论领域，回答关于知识的问题•唯心主义知识观•唯实主义知识观•实用主义知识观•存在主义知识观•马克思主义知识观•马克思主义是课程与教学论的基本哲学基础二、主要哲学流派与课程与教学论的发展•（一）20世纪西方课程与教学论的哲学基础•20世纪20年代，教育哲学诞生，并陆续产生了诸多西方教育哲学流派•1、永恒主义和课程与教学论•永恒主义又称古典主义、新经院主义、古典人文主义等，产生于20世纪30年代，以唯实主义哲学为基础，反对进步主义，代表人物有赫钦斯、艾德勒