比较教育视野下着眼于学校改进的中小学校本教研

题记：曾记得刚参加工作那会的豪情万丈，兴奋、激动、一切都是新鲜的。工作了多年，慢慢觉得自己错了，职场要的是成熟、稳重。要的是能力、实力。还记得那时候为了一份材料，网上找啊、找啊，中午可以不休息，晚上也可以睡得很迟。那时候精力很充沛，觉得没事。工作了几年，慢慢的问题出来了，腰也疼、脖子也疼、眼睛也不好使了，唯独电脑里面多了几篇文档，看着这些曾经挑灯夜战的作品，有高兴、有泪水，现在把他们都拿出来，希望参加工作的同志，不要再像我一样。现在才明白：时间就是金钱，效率就是生命！借鉴别人的文档是非常高效的一条捷径！——办公室职场感言泉州教育科研参考2010年第五期（10月）总第90期目录教育发展◎比较教育视野下着眼于学校改进的中小学校本教研课程园地◎培养儿童对课程的兴趣：从外在强化手段走向课程自身教育视野◎南京高中生可修大学课程◎陈小娅：不能像抓GDP一样抓升学率◎俄罗斯专家：中小学生该背多重的书包◎国外如何向孩子讲述校园惨案教育时评◎好学校让学生快乐想要快乐简单吗？◎“塑料儿童”之痛教师沙龙◎学会热爱别人的缺点心理漫谈◎越骂越糟糕◎重拾快乐六秘诀教育故事◎我是百合花编者的话：发达国家非常重视中小学教育科研成果的推广和应用，而教育科研成果是否运用到学校实践中去，是教育改革成败的关键。《比较教育视野下着眼于学校改进的中小学校本教研》一文介绍了各国积极推行校本教研的经验，对当前学校的校本教研的推进有借鉴意义。如何培养儿童对课程的兴趣？这是是教育中经常提到的问题。而《培养儿童对课程的兴趣：从外在强化手段走向课程自身》一文则通过思考杜威的《儿童与课程》提出了从课程自身出发的两条建议，值得老师们深思。《教师沙龙》栏目介绍了人的选择性知觉，让我们意识到发现别人的优点和长处、热爱别人的缺点是良好人际关系的推动力。《心理栏目》则探讨了如何提出批评会达到较好的效果，是疾风暴雨抑或春风化雨？值得老师们了解并在生活工作中运用。教育发展比较教育视野下着眼于学校改进的中小学校本教研程晋宽校本教研是一种“在学校中、基于学校和为了学校”的教育研究，以提高学校办学质量和学校改进为目的，既要解决学校存在的各种教育教学问题，也要进一步提升学校的办学水平及质量，还要提高教师的专业化发展水平。中小学教师参加学校教育研究，有助于促进研究型教师的成长和研究型学校的发展，西方发达国家中小学积极推行校本教研，积累了丰富的校本教育科研经验。一、政策与制度：中小学校本教研的根本保证首先，各国制定了支持中小学教师参加校本科研的政策。20世纪中期以来，西方发达国家对中小学教师运用科学的方法解决学校教育管理问题提出了要求。人们逐渐认识到教师科研能力的重要性，呼吁“教师成为研究者”，教师不仅是知识的“搬运工”，而且是最伟大的理论家和研究者，中小学教师应在教育学术界的引领下从事研究，教育研究也应该从大学、实验室转移到中小教室和社区中去。例如，1985年，美国“科学促进协会”制定的《普及科学——美国2061计划》，就是一项由中小学教师、大学教师和中小学家长共同参与的学校改革项目，美国科学家委员会编写的《科学普及资源》、《科学普及设计》等教材，对于教师提高自己的科学素质，指导教师专业发展和进行课程改革具有极大的帮助。2002年，美国通过了《不让一个孩子掉队法案》，公布了2002-2007年的教育战略目标，公开支持教师在基于研究的教学工作中获得专业发展，开展基于研究的教学实践咨询项目。20世纪70年代，日本教育界针对中小学教学方法的死板，教师满足单纯的传授书本知识，忽视教育科研的弊病，呼吁中小学重视教育研究。为此，日本《教育公务员特别法》明确规定：教育公务员为完成其职责，必须不断地进行教育研究和提高修养。2000年，日本“教育改革国民会议”通过了2l世纪教育新生计划，日本文部科学省根据国会议案，制定了详细的落实措施，包括改善教师资格制度，建立新的教师研修制度，加强教师的社会体验学习；实行优秀教师的表彰和加薪制度；加强对教育科研能力欠缺教师的严格管理。英国在2002年教育法中，也对教师的教育研究提出要求，规定合格的教师必须参与或完成教学研究项目或培训课程。俄罗斯则把千百万中小学教师作为补充教育学者队伍的重要源泉，把中小学教师的教育科研作为整个教育科学事业的重要组成部分，《2000-2005年俄罗斯联邦教育发展纲要》提出，政府要加强对中小学教师教育研究的鼓励和支持，提高俄罗斯国民教育系统的国际威望。其次，各国加强了中小学校本教研的制度建设。20世纪50年代以后，欧美等发达国家中小学教育科研工作趋向规范化、制度化，已经建立了一套完善的组织体系和保障机制，中小学教育科研工作开展得有条不紊。英、美等国中小学设立了学科教学研究室，法国成立中小学教学研究委员会，学校为中小学教师开展教育科学研究提供了经费、人员等支持。为了更好地组织教师科研，国外中小学校都设有教育科研组织机构。日本教育科研机构遍布全国，都、道、府、县共建立近千个教育研究团体，中小学教师是这些团体的骨干。日本在中央设立了国立教育研究中心，指导中小学教师参加研究。从2001年起，日本实行教师休假研修制度，鼓励教师参加自发性的培训活动。日本的中小学也都设有教学研究会等组织，鼓励教师进行课程设计、学科开发、教学实验等校本教研。日本中小学教师也可根据兴趣成立各种教育研究组织，诸如学生生活指导研究委员会、现代化教学手段研究小组等，教师分工研究课题，共同发表成果。日本将中小学教师的教育科研成果纳入教师考核和评价体系中，进一步刺激了教师教育科研的积极性。美国中小学科研管理也具有制度的保证。1994年，美国国会通过了《2000年目标：美国教育法》，规定教育部设立“教育研究和改进办公室”，加强中小学教育科研的管理、推广和资助，提供教育研究培训项目，提高大多数美国公立学校的教学质量。美国许多州、学区和学校建立独立于教育行政管理机构以外的地方教育理事会，在学区和学校科研管理上，地方学校理事会扮演着重要的角色。学校理事会的职责是加强教师科研管理、提高中小学教师参加课程开发、设计的能力。此外，还承担师资培训、教育经费预算和学校改革等重大问题。在英国，学校和社会都有一定的研究机构支持学校的改革与发展。例如，在一个“全面提高教育质量”(IQEA)的项目中，学校改革的内部动力来源于中小学校各自成立的“学校改进小组”，这个小组负责管理这个科研项目，给学校的发展带来建设性的意见。俄罗斯的中小学教育科研工作也颇具特色，学校教育科研管理机构包括校务委员会和教学方法委员会，强调中小学教育研究管理的规范化。为了提高教师的职业能力和创造能力，学校教学法委员会积极推动教师科研。教学法委员会的职能之一是组织人员进修，发挥他们的创造性和主动性，推广先进经验。20世纪90年代以后，俄罗斯联邦教育部强调加强中小学科研、实验和设计机构的建设，落实中小学科研工作政策。国外中小学校从自身的需要出发设立教科研组织机构，不求多而求精。使得学校能够确保教育科研活动的规范性和稳定性。这些机构的工作方式和内容各不相同，不仅要负责为校本科研活动筹措资金，还要做好科研协调和管理工作。二、校长与教师的科研能力：中小学校本教研的中坚力量首先，校长的科研能力体现在校长对校本教研的领导能力上。欧美国家非常注重校长对中小学教育科研的管理和领导作用，各国都把教育科研能力作为校长的任职条件之一。英国规定中学校长的主要任务之一是引领教师参与课程编制、教学管理和科研工作。德国中小学校长必须是教育与教学专家。美国则鼓励发展创造性的校长培训模式，提高校长的教育科研管理能力，支持校长的专业发展。校长在学校管理和改革发展中扮演关键的角色，中小学校教育科研的情况与校长的关系十分密切，校长在学校教育科研中起着示范和领导作用。在美国、日本、法国，中小学校长不仅有较高的学历，而且大多还有学位，有研究专长，有研究成果，许多中小学校长还是教育研究界有权威的专家，他们不仅领导教师科研，也亲自参加科研。德、英、美、日、法等国都重视对校长科研领导能力、科研工作的要求，通过健全有关科研制度，保证学校教育科研工作的正常开展。其次，培养教师的教育科研能力和素质是教师专业化发展的重要内容之一，也是提高学校教育科研水平的基础。为了提高教师的教育科研能力，各国教育主管部门和研究部门均提出制定相应措施鼓励教师进修提高。教师的科研能力是美、英、日等国教师评价的一项重要内容，他们十分注重评价教师的业务学习效果和科研水平，注重教师更新知识的程度，以及把研究应用于实践的能力。美国国家教师职业委员会(NBPTS)提出：教师应系统地思考自己的教学实践，并从经验中学习，教师应成为学习型组织的成员。2000年，美国联邦政府推出“艾森豪威尔教师专业发展计划”，对各州和地方实行绩效拨款，以建立教师专业发展的高标准，使教师具有独立的教育科研能力。《美国教育部2002-2007年战略规划》也要求提高教师的科研素质。为了培养教师的科研素质，美国不断提高教师的学术水平和学历要求，美国中小学教师一般都具有学士学位，鼓励教师成为学者、教学者、交往者和决策者。美国各州教育部门经常组织讲座和科研活动，不少学校对终身教师提供学术假期，促进教师参加进修活动，使教师成为“临床专家”，具有分析、诊断和处理教学问题的研究能力，做学者型教师。在当代日本，中小学一直努力提高教师的教育科研素养。日本的中小学教育科研提倡“研修”。“研修”具有“研究”与“修养”的双重涵义。20世纪70年代，日本就提出改变传统的教师观，教师不能满足于做知识的传递器，要做创造性的教师，每个教师都要不断地在教育科学方面进行学术研究。为提高教师科研素质和科研能力，日本政府采取措施改革师范教育，加强教育科学及研究学分的比例，提高教师学历；鼓励教师研修和参加科研工作、实行优秀教师休假制度，优秀教师可集中精力研修或著书；为教师提供进行科研的场所。对教师的研修，日本《教育公务员特例法》规定：必须保证提供教师的研修机会；要制订教师研修规划，确定教师研修的奖励方法，提供教师研修必要的设施等。英国中小学的校本教研强调“以行促思”。英国教师校本培训计划不仅关注教师的教育教学实践能力的发展，而且注重教师专业研究的发展。英国中小学不仅把教师看作是课堂的负责人，而且把课堂看作是教师检验教育理论的理想实验室。在20世纪70年代末，英国就建立了一个课堂行动研究网络，教师可以在教学实践过程中进行有关教育理论的研究，使研究与行动相结合。随着英国的教师专业化运动，“以行促思”的教师培训模式广受中小学教师的欢迎，教师行动研究能力的发展也成为校本培训和研究的一项重要内容。教师针对问题，自己思考解决问题的办法，在确定策略后再审慎地投入实践并观察和评价实际效果。英国教师的校本培训计划是中央及地方教育当局一项固定的长期工作，在每年或每学期都有固定的时间安排用于教师培训活动，教师可以参与校本培训课程、各种专题讨论会、座谈、与校外来访专业人士交流。三、合作与应用：中小学校本教研的途径与落实国外中小学的教育科研常常体现为一种集体协作的“合作”或“伙伴关系”，研究者之间构成一个研究共同体，彼此进行民主平等的合作研究。以合作的方式进行教育研究有助于把校本教研落到实处。中小学教育科研成果必须应用于教育教学实践，才能发挥应有的效益。途径之一是大学与中小学的合作模式。这种“US”合作研究的共同体，在西方20世纪60年代就已出现。20世纪80年代后，美国派出一些大学教师到中小学做专任教师，指导中小学教学改革和实验。到90年代初，大学与中小学的正式协作伙伴已发展到1,400个，此举被称为“教育改革的最佳战略”。例如，密执安州州立大学与霍尔特中学合作，使该中学具有了“实验中学”的地位。在霍尔特中学，实验教师和新教师在密执安大学教授的指导下，参加了大量的研讨和示范活动，并研修了最新的教学理论与方法。2001年，日本政府实施教育新生计划，为了实现“学校变好、教育变样”的目标，日本政府加强大学与中小学教育科研的合作，努力克服整齐划一的弊病，引进发展个性的教育体系。2002年，日本修订了《学校教育法》，提出政府财政预算