构建“语用型”小学语文教材的思考与设想

构建“语用型”小学语文教材的思考与设想福建省连江县实验小学特级教师刘仁增【内容摘要】在我国现行小语教材中，“文选型”教材一统天下，所选文章往往独立成篇，又以人文思想或文本内容为单元主题，因而存在着语言训练目标不明，篇与篇之间联系不紧的“硬伤”，选文的“朦胧性”造成了人们对其作用和功能认识的宽泛模糊，一定程度上影响了教学的实效。“语用型”教材试图以“语言能力发展”为主线，以语言能力点为单元主题，以“能级递进”为序列，注意选文和练习拟制，将小学阶段的语文学习总目标具体落实到各个年级、各个单元中去，促进学生语文素养的形成与发展，从而突破“文选型”教材的“瓶颈”。【关键词】语用型；小学语文；教材；构建一、构建“语用型”教材的背景探析有人做过调查，但不管是什么样的调查，结果都是“学生不喜欢语文”，甚至可以说“很不喜欢”。这种“不喜欢”生出了语文教育的诸多尴尬，如“其一，复旦大学汉语言文字大赛中，一名外国留学生在众多的中国学生中脱颖而出夺了冠军；其二，2005年高考中，广东考生有1万多人古文翻译得了0分，不会用比喻手法仿写句子的考生占到了25%，有10万多人。”⑴这里就有一个滑稽而又令人深思的问题，在各学科当中，语文界的“大师”是最多的，各种各样的什么“模式”、“结构”、“方案”是远比其他学科要多得多，那为什么学生还是不喜欢语文，语文教学还是低效乃至于无效呢？造成这种现象的原因是多方面的，但是语文教学所选用的教材是“瓶颈”，却是不容质疑。从某种意义上讲，是教材的尴尬导致了语文教学的尴尬。我国的语文教材向来以“文选型”为正宗，如果从昭明太子编《昭明文选》算起，文选型教材已经走过了1500多年的历史，时至今日，单一的“文选型”教科书独步天下，几乎成了近现代语文教材的唯一模式，几十年、甚至上百年不变。语文阅读课本1500年的历史证明，文选型教材是有生命力的，但也越发显现出不可忽视的“硬伤”：“文选型”教材不管是从它对教学内容所作的规定，还是对教和学所作的操作性规定，都过于宽泛模糊，使得使用者（教师和学生）对选文到底发挥什么样的作用不甚清晰，这不符合教材的最基本要求。虽然编写者都明确了总体目标，分项目标，都形成了自己所谓独特的体系，但由于教材的主体是一篇篇独立完整、容量广博的课文，语文知识和能力训练的具体要求与操作过程都从属或依耐于一篇篇课文中，所以由编者煞费苦心建立起来的那些知识体系和训练系统还是被一篇篇课文支离破碎了。而且，选文的“朦胧性”，实际上是将课程与教学内容留为“空白”。这从好的一面看，为优秀语文教师创造性地研制适宜的教学内容的提供了最广阔空间；但是在通常的情况，却往往导致教师们在“教”的内容选择上随意而杂乱、错误乃至荒唐。任何听过语文课的人，都会得出这样的结论：语文教学出毛病最多的，正是教师面对一篇篇选文而苦思冥想出来的教学内容。任何听过同一篇“课文”数位或数十位语文教师的语文课的人，都会震惊：这些课实际是个体的教师任凭自己的语文个人知识（亚里斯多德称为“臆断”）在从事教学，学生在学的，完全是由不同语文教师随意择取或任性制造的不同东西，这些东西有些甚至叫不出应该是什么名。所以很多学生感到似乎什么都学，却什么都没学好，学语文就像在原地上徘徊，无法感受到明显的进步，无法体验到获得明显收获的快乐，认为语文学不学无所谓。这些恐怕便是导致语文教育“少、慢、差、费”现象的症结之所在吧！作为语言训练工具的语文教材，文选型教材果真就是最好的甚至是唯一的编写体例模式吗？对此，全国中小学教材审定机构的一位领导同志在有关报告中，不仅提出了疑问，而且指出了取而代之的新体例。他说：“能否改变一下这种单一的模式？是否也可以考虑把编写语文教材的着眼点放在增强学生的语言表达能力上，大力加强语言实践活动，而课文知识则围绕为语言实践活动服务来编写。”⑵考察中国的语文课本，其实早有以语言写作为主线编写的先例。《古文观止》是一本国学入门书，编写体例以时代为经，以作家为纬，打破了过去文选一直在分类上兜圈子的框框。它未按文体编排，但就其诸多评语来看，为学生提供写作的范本应是其编写的主要目的之一。吴曾祺编的《国文教科书》，选文从清代依次排列到秦汉，编辑意图是想以名家文章为范文，通过大量阅读，掌握常用文章的写作方法和技巧。夏丏尊、叶绍钧合编的《国文百八课》，采用文白混合编排，一个单元是一课，包括文话、文选、文法或修辞、习问四个部分。文话是每课的中心，特意编写，是讲文章理法的教材，有系统性；文选是文话的例证，即所谓范文；文法或修辞即语法与修辞；习问是就文取例，根据需要设计的练习。编辑旨趣最重要的一点是想给国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念。而在国外，像美国纽约州的语文教科书，就是采取语言学习的体例模式编写的。据此，我们认为，从学生的认知心理的实际与语文教学规律出发，建立以学生语言能力发展为主线的“语用型”教材，是解决“文选型”教材弊端的一个重要途径。二、构建“语用型”教材的初步设想1、框架：以学生的语言发展为编写主线，凸显语文学科特点科学地编写教科书，其核心问题是要科学有序地建构一套语文教科书的编写框架和体系，其中最突出的是一个“序”的问题。关于语文能力训练体系的重要性，叶老于1980年著文《语文是一门怎样的功课》中指出：“现在大家都在说学生的语文程度不够，推究起来原因是多方面的。而语文教学还未形成一个周密的体系，恐怕是多种原因之中相当重要的一个。语文课到底包含哪些具体的内容；要训练学生的到底有哪些项目；这些项目的先后次序怎么安排；反复交叉又该怎样；学生每个学期必须达到什么程度；毕业的时候必须掌握什么样的本领。诸如此类，现在都不明确，因而对教学的要求也不明确，任教的教师都只能各自以意为之。”这些话不但强调建立一个周密的语文能力训练体系的必要性，而且也明确指出语文教学走出少、慢、差、费的低效率困境的途径。我们认为，语文教学不是混沌的庞然大物，而是一个可以分解的系统。语文教学内容的各个组成部分之间应当形成一个网络，有严密的组织，然后分解成各个阶段，各个年级，几个阶段的内容再分成课时，完成各自的教学目标。这是一个点动成线、线动成面、面动成体的立体系统。前苏联著名的教育家苏霍姆林斯基曾以“能力”为语文教学的主线，在读写训练和认识事物方面上提出12种能力，并规定了各项能力训练的具体顺序和时间，同时，他还考虑到能力与能力之间的衔接：当一项能力的训练趋于完成阶段，就开始掌握另一项能力；新的、比较复杂的能力建立在比较简单的能力的牢固基础上。这样，教学过程就有了一个“科学的规划”。吴立岗、吴忠豪、蒋人杰三位先生在主编上海市二期课改小学语文教材（实验本）时，以语文学习习惯培养为主线，列出8项习惯，并为每项习惯规定了重点培养的起讫学期。⑶那么，“语用型”小学语文教材以什么为主线，循序渐进的“序”又是什么？我们设想，总体上说，以《语文课程标准》为指导，以培养学生语文素养为旨归，以语言学习和发展作为教材编写的主线，建立以“训练系统”、“能级递进”和“自学指导”为基本特征的新模式，充分体现出语文教学是一个立体系统的性质。具体地说，可以把语言能力分为“感知、积累——理解、揣摩——表达、运用”三个层次，让学生由初步感受上升到逐渐领悟，由感性认识逐渐上升到理性认识，由识记、背诵到理解、模仿和运用，这样一个由低到高，由简单到复杂的循序渐进的序列，从而形成前后制约的层进关系。第一学段以“感知、积累”为主，附带基本的句式运用训练，培养学生的识字解词造句能力和初步的语感、文感，为后面的语文学习打下坚实的基础。学生在感知语言的过程中，积累语言，初步感受认识价值和语文审美价值。这一阶段以读一读、背一背为主要训练方式，加大朗读、吟诵的力度，从教材体制上改变重讲轻读的教法。第二学段以“理解、揣摩”为主，在前面大量积累的基础上引导学生进行语言的理解和感悟，促进语言的内化，建立良好的语言图式，并辅于构段训练。这一阶段要强化模仿，以读悟结合、说写结合为主要训练形式。第三学段以“表达、运用”为主，这是由输入到产出的最后一个阶段，在前面的基础上进行综合训练，培养学生良好的语言表达能力，到六年级时要重在语言的个性表达，从而全面完成《语文课程标准》规定的小学阶段语文学科目标。这种构想，线条明晰，层次感较强，单元目标清晰，既有阶段性的特点，又有内在联系，可谓是直线式前进，螺旋式上升。当然，每册教材要训练哪些语言能力，每个单元要以哪个语言能力为训练点，急需尽快组织有关专家对现代、当代语文教材中的全部陈述性知识进行筛选，筛选出对语文教学既必需又管用的语文知识，并加以整理；同时，组织有关专家以现有的科研成果为基础，借鉴世界各国优秀语文教材的先进经验，突击研究语文教学所必需的程序性知识，形成应用性的知识系统，并把这些知识分解到各个年级，各个时段。以此体系编写的“实用型”语文教材，能突出三个基本功能：（1）定“点子”。即运用统筹和系统论原理，根据小学生学习心理，根据语言运用的“简明、连贯、得体”的总原则，筛选出“最基本、最管用”的语文能力“训练点”，按一定的符合科学的序列排列，使师生在一定阶段内“集中优势兵力”抓“点”训练。一课一小点（用一课时或几课时），一单元一大点，“点点相连”，到一定时候再来一个反复或者综合训练。这样，语文课堂才能真正成为学生语文能力训练的主要阵地。（2）示“例子”。语文听、说、读、写能力训练，除了找准“着力点”（即“训练点”）外，还得有训练的凭借，不能“空对空”。这个凭借就是“例子”。语文教材要把最能承载“训练点”的“例子”出示给师生，让师生凭借“例子”进行训练。通过训练使学生悟得规律、原理、方法。因此，选例要具有代表性。根据训练的需要，作为例子的，可以是词句，也可以是段落，当然也包括整篇的文章。不过，整篇的文章只不过是“例子”中的一部分而已。“例子”是从属于语文能力训练的，受“训练点”的支配。在训练某一个“训练点”时，也可以出示多个例子或多种例子，反复训练。教材还可以配备一些拓展性的“练习”，根据情况，“练习”也可以作为“例子”，“例子”也可以作为“练习”。（3）指“路子”。也就是给学生指明分析“例子”达到训练目标和要求的方法。“训练型”教材中的“课文”除了包括“训练点”、“例子”、“练习”外，还有一个重要内容就是“训练方法指导”（或称“训练指津”）。“授人以鱼，仅供一饭之需；授人以鱼，则终身受用无穷”。语文教学要进一步提高效率和质量，就必须教给学生“捕鱼”、“点石成金”的方法。作为“课文”一部分的“方法”要紧紧围绕“训练点”指导学生从“例子”到“练习”，实现其“举一反三”的迁移功能。“课文”中的方法指导还要给师生留出创造思维的空间，因此，必须“精要，好懂，有用”，力戒烦琐、庞杂。总之，“语用型”教材以“点子”为纲目，以“例子”为凭借，以“路子”为桥梁，扎实、活泼、有序地对学生进行听、说、读、写能力的训练。2、编排：以语言的学习目标为单元主题，形成“能级递进”体系单元教学是一种系统化、科学化的教学体系，它既不是单篇教学，也不是将几篇课文简单地组合在一起，组成单元的文章应在某一点上具有内在的联系性，能使学生获得系统的知识或者提高该方面的技能。单元教学有利于克服教学中的盲目性、随意性，体现教学过程的阶段性、连续性和循环性。所以，以什么元素来组织单元就成了科学组元的关键。纵观现行小学语文教材，大都采用主题式编写形式，而这些主题，全是以文本内容或人文教育为指向，鲜见以语言学习、语言能力为主题编写的。不同的单元主题就会有不同的内容要求和价值取向，按人文性来组织单元，其内容千变万化，很难找到一种合理的单元组合点。就单元间纵的衔接而言，单元与单元之间缺乏明显的内在逻辑，前一单元所学很难为后一单元所用。纵的衔接工作做得不好，难以增强学习的连续性及单元间的有机融合，自然影响教学的成效，单元内容之间的随意衔接，使得单元的能力训练序列也有一些问题。这种编排形式，无益于学生言语能力的形成，很难落实“工具性与人文性的统一”的原则。心理学研究告诉我们，在人的心理结构中，词汇不是像词典一样分条目排列储存的，而是以网络的形式储存的。每个人一