构建初级中学发展性教育评价体系的实践与研究

“构建初级中学发展性教育评价体系的实践与研究”方案课题提出的背景教育评价，早在三四十年代的美国就已经开展，泰勒被称为“教育评价之父”。而发展性教育评价制度是上世纪80年代初期，最先由英国开放大学教育学院纳托尔(Latoner)和克利夫特(Cliff)等人倡导的，接着一些发达国家也相继开展发展性评价，从而逐渐摈弃传统的奖惩性评价。现在，发展性教育评价在许多先进国家已相当流行。在我国，长期以来，由于受片面追求升学率的影响，中小学的评价方式严重地被扭曲为考试、打分、排名等。这套根深蒂固的评价模式，将考试成绩作为衡量学校教育教学质量高低、教师业务能力强弱和学生学习好坏的惟一标准是不科学的。它过于注重智育的纸笔测验结果，忽视了对学生德、体、美、劳等综合素质的考察。评价形式大体是单一的，有碍学生的健康、全面发展，也影响了学校的健康、有序发展。特别在今天，这种评价模式已经成了实施素质教育的瓶颈。为此，教育部在广泛调查与论证的基础上，出台了《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》。《通知》明确提出，我国中小学教育只有实施发展性评价，发挥评价促进人的发展的功能，教育才有前途，教育才能与国际接轨。《通知》要求评价内容要多元化，既要重视学生的学习成绩，又要重视学生的品德及多方面潜能的培养；评价标准既应注重对学生的统一要求，也要关注个体差异以及对发展的不同需求；评价方法要多元化，不仅要注重结果，而且更要注重发展和变化的过程。就这一精神，根据研究者的了解，在实践层面上，目前就全国而言，执行的比较好的地区可能就是北京和上海两市。北京市教委决定用二至三年的时间，在北京市硬件条件基本达标的中小学普遍开展发展性评价。试点工作已在东城区、顺义区和石景山区展开，其它各区县则根据自身情况制订具体评价方案。上海市从05年9月就开始全市中小学全面试行新修订的上海市学生成长记录册，这是该市教委进一步推进对中小学生综合素质进行发展性评价的重要举措之一。有了新的成长记录册，上海的中小学校对学生的评价不再只是简单的结论性评价，而是更加重视学生在日常学习生活中的表现，最终将过程性评价和总结性评价有机结合起来。在理论层面上，教育专家们已经开始重视发展性教育评价的理论介绍或研究，如华东师范大学陈玉锟教授等对发展性教育评价就有一些独到的看法。在期刊杂志或网络上，也有一些中小学教师的文章，其中不乏有借鉴之处，但不少往往仅是某校或某人的经验之谈，缺乏普遍性、指导性。可以说，这项工作在我国可谓刚刚起步，大家都在摸着石子过河，应该有大量的问题存在，需要去发现、解决，尤其是不少基础理论需要在实践中探索和构建或者进一步发展、完善。遗憾的是，在广大基层落实发展性教育评价的过程中，“雷声大，雨点小”的现象还相当普遍。迫于种种传统的原因，依然故我地把升学率看得重于泰山：对学生仍以考分论成败，分数仍可以一俊遮百丑。即使有的学校开展了发展性评价，但也主要是实验性的、局部性的，缺乏系统性，更没有构建起全校性完整的体系。特别需要指出的是，对于教师的评价，如果做得成功，必将有助于教师专业化的发展、有助于加强学校的凝聚力。目前，虽然许多学校在教师的评价制度上进行了某些改革，取得了一定的成绩，但总体的评价现状仍然不能令人满意，主要表现在四种倾向。一是重“量化评价”轻“质性评价”；二是重“结果评价”轻“过程评价”；三是重“群体评价”轻“自我评价”；四是重“管理性评价”轻“发展性评价”。这也是我们学校以往传统的做法。它严重地影响了广大教师的积极性与创造性。不得不引起我们的反思。在对现行教师评价制度的反思中，“发展性教师评价制度”引起了我们的高度重视。它不仅因为与我们现行的办学理念（使师生共同获得最优发展）相一致，更主要的是因为这种评价转变了与奖惩联系紧密的状况，淡化了评价的鉴定选优功能，体现了“以人为本”的理念，可以使教师在宽松的环境中自觉主动地发展，对促进教师自身的发展需要和学校需要的融合，对促进教师的心态与学校氛围的融合，对促进教师现实表现与未来发展的融合都具有十分重要的意义。我们反复研究认为：我们学校近年来先后被授予省示范初中、苏州市德育示范学校、苏州市文明单位等荣誉称号。围绕教育评价，我们虽然已经在若干班级和学生中进行了先期的改革实践探索，积累了初步的经验，取得了一定的效果。但随着改革的深入、学校的发展，我们有必要、也应该对发展性教育评价进行比较系统的探究，形成独具特色的学校教育评价体系，真正起到优质学校实验、示范的作用，为教育事业作出更大的贡献。鉴于上述原因，我们提出“构建初级中学发展性教育评价体系的实践与研究”，希望在各方面的支持下，在科学理论的指导下，建立起完整而又富有成效的评价体系，为广大初中学校积极开展同类评价提供借鉴性的案例或基础性的理论依据。二、课题的界定1、本课题的核心概念是发展性教育评价。教育评价是根据一定的教育价值或教育目标，应用可操作的科学手段，通过系统地收集信息、资料，分析、整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而为不断完善自我和教育决策提供可靠信息的过程。而所谓发展性教育评价是指依据一定的教育发展目标和发展价值观，评价者与评价对象配对，制定双方认可的发展目标，由主评与被评共同承担实现发展目标的职责，运用评价面谈和发展性评价技术和方法，对被评的素质发展、工作过程和绩效进行价值判断，使被评在发展性教育评价活动中，不断认识自我，发展自我，完善自我，逐步实现不同层次的发展目标，优化自我素质结构，自觉地发自内心地改进缺点，发扬优点，不断实现发展目标的过程。它是以教育的发展为评价对象，又以教育的发展作为目标的评价。发展性教育评价促进教育的发展，为教育的发展提供各种各样的服务。构建初级中学发展性教育评价体系，主要是指在理论研究的基础上探索如何在实践中科学地建立对学生、教师进行发展性评价的一个有机整体，包括目标与任务、项目与指标、方法与工具、措施与原则等一系列内容的构建。2、对发展性教育评价主要概念及特点的理解发展性评价应具有下列特点：（1）发展性：发展性评价是以促进被评个体和学校未来发展为目的，以“发展为本”的评价制度。其评价目标、评价内容、评价方法、评价过程和评价结果的处理都是为了促进被评的未来发展，使被评不断认识自我、发展自我、完善自我，实现发展目标。发展性教育评价对学生来说，就是要促进学生的全面发展、全体发展和生动、活泼、主动发展。（2）层级性：发展性评价是一种层级性评价，其评价的目标具有层级性，如目标有近期发展目标、中期发展目标、远期发展目标，有阶段发展目标、程度发展目标、水平发展目标等。（3）合作性：发展性教育评价是一种合作式的评价制度，评价者与被评价者配对，互相认可，制定双方认可的发展目标和评价计划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责。它能调动评价对象发自内心的积极性和主动性，自觉改进缺点，发扬优点，实现发展目标。（4）非奖惩性：发展性教育评价是一种非奖惩性评价制度，发展性评价的结果不直接与解聘、降级、晋级、加薪、增加奖金等挂钩。（5）个别差异性：发展性教育评价制度是一种多元性的评价制度，注重评价客体的差异性和多样性，根据评价对象不同的思想、文化、身心发展基础，制定不同的发展目标、内容和标准，因材施评。评价主要看基础，看发展，看进步，而不是片面追求评价标准的统一性。三、课题研究的价值1、理论价值我们研究认为：发展性教育评价的主要理论依据目前可以找到的是：现代教育理论（如维果茨基提出的“最近发展区”理论，是发展性教育评价的重要理论依据；赞可夫提出的“一般发展”理论，为发展性教育评价的内容提供了理论依据）、现代管理理论（认为个人在组织中的价值，包括个人发展、自我完善、自我实现的价值。在实现组织目标的过程中，必须考虑组织中每个成员的未来发展目标，否则不可能最大限度发挥成员的积极性，而发展性教育评价制度顺应这种管理理论。发展性教育评价制度体现了参与式管理和民主式管理）、马斯洛的“人的动机理论”、麦格雷戈的X理论和Y理论以及许多社会心理学家提出的“精神激励理论”等。这些理论对于我们的工作有不可忽视的指导意义。但也必须承认，有的理论毕竟不是来源于教育第一线，更不是来源于我们中国的教育实际，再加上教育研究的对象又各具个性和特点，学校、教师也千差万别，因此，需要进一步的丰富、发展。我们开展这项课题的研究，既有较高的现实意义，也将有利于拓展和丰富现代教育教学理论，特别是将为现代教育研究提供一系列实证性、基础性的资料。2、实践价值目前，我们正在进行新一轮课程改革，改革成败的关键在于教师。虽然，不少教师接受了新教育思想的某些熏陶，但是，由于初中学校依然存在着沉重的升学压力，“分数”与“升学率”是对学生和教师评价的主要依据，大的环境不改变，发展性教育评价的进行将举步为艰。而如果不开展发展性教育评价，改革意义实际上并不大，素质教育也不能真正推行。因此，我们开展的课题研究，就是要争取在各方面的支持下，以科学理论为指导，对学生、教师展开发展性评价，建立比较完整而又富有成效的评价体系，为广大初中学校积极开展同类评价提供示范性、指导性的实践案例，也为学校进一步提高师生品牌从而积极有效地实践新课程、推进素质教育而贡献力量，具有不可忽视的实践意义。四、课题研究的主要理论依据1、人本主义理论人本主义强调爱、创造性、自我表现、自主性、责任心等心理品质和人格特征的培育，对现代教育产生了深刻的影响。马斯洛充分肯定人的尊严和价值，积极倡导人的潜能的实现。罗杰斯，强调人的自我表现、情感与主体性接纳。他认为教育的目标是要培养健全的人格，必须创造出一个积极的成长环境。人本主义教学思想关注的不仅是教学中认知的发展，更关注教学中学生情感、兴趣、动机的发展规律，“注重对学生内在心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个性差异，达到开发学生的潜能、激发起其认知与情感的相互作用，重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用。”所以，我们进行教育评价，根本出发点也要立足于教师学生实际和他们的主体发展。2、现代教育学理论，特别是：（1）维果茨基提出的“最近发展区”理论，是发展性教育评价的重要理论依据。最近发展区（ZoneofProximalDevelopment）又译为“潜在发展区”，是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距。”维果茨基的最近发展区理论强调了教学在儿童发展中的主导性、决定性作用，揭示了教学的本质特征不在于“训练”、“强化”业已形成的内部心理机能，而在于激发、形成目前还不存在的心理机能。这一理论的重要性还在于：教师在教学中可以运用它作为儿童发展的指导，它试图让教师知道运用一些中介的帮助便能使学生达到其最高的发展水平，从而使教师帮助学生通过自己的努力达到最高的发展。儿童的最近发展区可以使我们勾画出儿童最近的未来以及儿童动态发展的全貌。维果茨基的最近发展区理论对儿童施加合理的教育和教学影响提供了科学的心理学依据。（2）赞可夫提出的“一般发展”理论，为发展性教育评价的内容提供了理论依据。一般发展的涵义：即学生的整个身心（包括智力、情感、意志和体力等方面）都得到发展，其中既包括身体因素又包括心理因素，既包括智力因素，又包括非智力因素。该理论认为：教学的任务是“促进儿童的一般发展”；教学与发展的关系是“教学促进发展”；一般发展的教学原则：“以高难度进行教学；高速度进行教学；理论知识起主导作用。”（3）多元智能理论多元智能理论自1983年由哈佛大学发展心理学家霍华德·加德纳（HowardGardner）教授提出以来，迄今虽只有24年的历史，但已经逐渐引起世界广泛关注，并成为90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。加德纳教授认为人在实际生活中所表现出来的智能是多种多样的，这些智能可被区分为七项：语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐旋律智能、人际关系智能和自我认知智能。多元智能理论对我们课题发展性学生评价有重要的启示作用。一是我们的评价应以培养多元智能为重要目标；二是我们的评价应以培养创新精神和实践能力为