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1第一章教育与教育学教育：教育是有意识的以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动。这是对“教育”的一般性定义或对广义教育的定义。广义教育的定义的外延包括学校教育和学校以外的各种教育，如通过大众传播媒介进行的群众性宣传教育、群众团体中的教育活动、校外文化机构进行的社会教育，以及家庭教育等。学校教育：学校教育与其他教育活动比较起来，最主要的区别在于：一是具有非常明显的专门化，学校教育是由专门的机构和专门的教职人员承担的，学校教育的任务是专门培养人；二是学校教育的可控性最强，具有明显的制度化。学校教育是有目的、有计划、有组织的系统的教育活动，在各级各类学校之间的关系、学校内部各部门之间的关系、各类课程之间的关系上，都有严格的制度规定和约束。根据这两个特点，我们把学校教育即狭义的教育概念定义为：学校教育是由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的，以影响学生的身心发展为首要和直接目标的教育活动。第二章人·社会·教育教育在人的发展与社会发展的矛盾中的地位教育在人的发展与社会发展的矛盾中处于中介转化地位。人的发展与社会发展是相互制约、相互促进和相互转化的。这种相互制约、相互促进和相互转化可以通过多种途径实现，但最基本、最普遍和最有效的途径还是教育。教育在解决人的发展与社会发展的矛盾的过程中，基本着眼点是人，是人的发展。从这个意义上说，人是教育的出发点。人的发展与社会发展的矛盾是包括教育在内的人类众多实践活动共同所面临和所要解决的矛盾，教育实践活动不同于其他社会实践活动的重要特点在于，教育解决这一矛盾的着眼点和出发点不是直接指向解决社会发展问题，而是直接指向作为社会发展主体的人的发展问题。也就是说，教育在解决人的发展与社会发展这一矛盾中的特殊功能和特殊地位在于有目的地培养符合一定社会发展需要的人。通过培养人，教育不断地把人的发展提高到社会发展现状和趋势所要求的水平上，使人在社会化的基础上成为社会活动的主体。面临社会发展与人的发展的矛盾，人们为解决这一矛盾在不同的实践活动中尽管可以有不同的着眼点，但教育只能着眼于人的发展。只能通过把人的发展提高到社会发展要求的水平上这一途径来促进矛盾双方的相互制约、相互转化和相互促进。通过培养人来解决人的发展水平与社会发展要求之间的矛盾，是教育的永恒主题，也是教育的发生和发展的根本依据。教育社会功能的特点教育主要是通过培养人来实现其社会功能的，教育的这一根本性特征使教育的社会功能具有如下特点。１．间接性教育社会功能的间接性是指教育的社会功能是通过培养人而间接地实现的。作为培养人的社会活动的教育，尽管对社会方方面面具有巨大的能动作用，但严格地讲，教育并不能对社会直接发生什么作用。教育是由教师的教和学生的学所构成的认知性和发展性活动，这种活动即便对社会发生了某种直接的作用，那也只是教育活动的副产品，学校里真正能对社会直接发生作用的活动从性质上讲又已经不是教育活动了，而是科学研究和社会服务这一类活动。因此，教育只有通过培养具有一定素质并能参与社会实践活动的人才能真正作用于社会，实现其社会功能。就各级各类教育的社会功能而言，其间接性也有程度之分，如初等教育与中等教育和高等教育、普通教育与职业教育、基础教育和专门教育、通才教育与专才教育、基础理论教育与实用技术教育、人文教育与科学教育等等，其社会功能的间接性也有所不同。有的教育与社会生活和实践相对贴近些，具有近期功能；有的教育与社会生活和实践相对疏远些，具有长期功能。必须认识到，各级各类教育都是社会发展和个人参与社会生活所不可缺少的，要注意防止片面地重一种教育而轻另一种教育，否则就会造成社会发展的失衡和个人发展的片面。２．隐含性教育社会功能的隐含性是指教育的社会功能比较隐蔽，不易为人所充分认识。教育的社会功能是非常巨大的，但这种精神性的力量往往并没有物质性的力量那么张扬和一目了然，甚至容易被人所轻视和忽视。教育对社会发展的作用一般是弥漫性和渗透性的，2也是比较软性的，不易明显感受到，也很难对其进行准确的计算和估计。３．潜在性教育社会功能的潜在性是指教育的社会功能在其实现之前只是一种可能的、潜在的存在。教育的社会功能在其实现之前只是一种可能的潜在的力量，要使这种力量变为现实，必须要有一定的社会条件。如果社会不重视、不利用教育的社会功能，社会不接受教育的产品，如不为受过教育的人提供相应的就业机会和相应的社会地位和报酬，不为受过教育的人提供用武之地，那么教育的社会功能就难以实现，甚至反而引起教育的负功能。４．迟效性教育社会功能的迟效性是指教育的社会功能一般要经过较长的人才培养周期之后才能得以显现。“十年树木，百年树人”，教育，尤其是基础性、普通性和理论性的教育，具有周期长的特点，其社会功能具有明显的迟效性。办教育决不能急功近利，追求立竿见影是不符合教育社会功能的特点的。５．超前性教育社会功能的超前性是指教育的社会功能能够适度地超越于社会发展的现实需要。教育的社会功能不仅有滞后的一面，也有超前的一面，其原因仍然在于人才培养的长周期性。由于人才培养的周期比较长，所以人才培养的数量、质量、规格、层次、结构，以及教育发展的规模和速度就不能完全局限于社会发展的现实需要，而是必须适当着眼于社会发展的未来需要，否则教育就会处处落后于社会发展，就不能较好地适应和促进社会发展。教育的人的制约性这里所说的人，特指教育中的受教育者。所谓教育的人的制约性，即教育活动的实施要以受教育者身心的发展变化为前提，必须遵循人的身心发展的规律和特点，这也是教育的根本特性之一。(一)人的身心发展的顺序性对教育的制约人的身心发展的顺序性，是指人的身心发展所具有的由低级到高级、由量变到质变按次序发展的特性。比如，人的身体发展大致是遵循着从头部向下肢、从中心部位向全身边缘方向、从骨骼到肌肉的顺序发展的；心理的发展总体上是由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、美感等复杂情感。瑞士心理学家皮亚杰关于发生认识论的研究，比较科学地提示了个体认识发展的一般顺序，即个体认识的发展是按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平的顺序而进行的。美国心理学家科尔伯格（L.Kohlberg）的研究证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认识过程中也具有普遍的推广意义，认为人的道德认知遵循着从前习俗水平到习俗水平再到后习俗水平的发展顺序。人的发展的顺序性对教育的制约是显而易见的。从总体上讲，教育活动的进程表必须适应人的发的顺序性，不能“颠三倒四”，更不能逆人的发展顺序而行。比如，教育需遵循由具体到抽象、由低级到高级、由简单到复杂的总体顺序，循序渐进地进行，不能“凌节而施”、“揠苗助长”，否则就不可能收到应有的教育效果，甚至会损害受教育者的身心。(二)人的身心发展的阶段性对教育的制约人的身心发展的阶段性是指人的身心发展所具有的不同年龄阶段有不同的发展任务、发展重点和发展特征的特性。人在不同的年龄阶段表现出不同的身心发展总体特征，具有不同的身心发展的主要矛盾，面临着不同的发展任务。前后相邻的阶段是有规律地更替的。在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变转变到质变，从而使发展水平达到一个新的阶段。人的身心发展的年龄特征，就是指人在发展的不同年龄阶段中所呈现出来的一般的、典型的、本质的征象。人的发展的不同阶段是相互关联的，上一个阶段的发展必定影响着下一个阶段的发展，因此人的发展的每一阶段不仅具有本阶段的意义，而且具有人生全程性的意义。柯尔伯格所提倡的著名的道德发展阶段模式可以作为理解人的发展的阶段性的佐证之一。他认为，道德判断的发展过程中存在着顺序不变的、带有普遍性的六个阶段，即服从与惩罚、工具性—相对论者、好孩子、法律与秩序、契约性墨守法规、普遍的道德原则。人的发展的阶段性要求教育必须从教育对象的实际出发，充分考虑到受教育者在不同年龄阶段的不同发展特征，有区别、有重点地提出不同的发展任务，采取不同教育内容和教育方法。如果不顾年轻一代发展的阶段性特征，硬用成人的心态和教育者理想的目标去要求学生，极易造成不良的教育后果。(三)人的身心发展的不平衡性对教育的制约人的身心发展的不平衡性是指人的身心发展所具有的在发展速度的快慢和发展时间的早迟上的不均衡的特性。人的身心发展的不平衡性主要表现在两个方面。第一是身心发展的同一方面的发展速度在不同年龄阶段上的不平衡性，如青少年的身高、体重有两个生长高峰期，第一个生长高峰出现在出生后的第一年，第二个生长高峰则出现在青春发育期。在这两个高峰期内，身高、体重的发展速度要比其他时期迅速得多。第二是身心发展的不同方面的发展时间在早迟上的不平衡性，如在生理方面，神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在后；在心理方面，感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟更后。3根据人的身心发展的不平衡性，心理学家提出了人的发展的关键期或最佳期的概念，即人的身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。教育工作者必须善于捕捉和抓住人的发展的关键期不失时机地对受教育者实施有效的教育，以获得事半功倍的教育效果。一旦错过发展的关键期，就会延误受教育者的身心发展，甚至造成无法弥补的损失。(四)人的身心发展的互补性对教育的制约人的身心发展的互补性是指人的身心发展所具有的相互补偿的特性。人的身心发展的互补性首先指机体机能方面，即机体某一方面的机能受损或缺失后可以通过其他方面的超常发展得到部分补偿，如失明者可以通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展得到一定补偿。互补性也存在于心理机能与生理机能之间，如良好的心态和坚强的意志可以在一定程度上弥补生理发展方面的不足。互补性还存在于心理发展的不同方面之间，如人的智力因素与非智力因素1之间就存在着相当大的相补性，尤其是良好和超凡的非智力因素对智力因素的不足具有重要的补偿作用。人的身心发展的互补性要求教育应根据学生个体发展的具体情况有针对性地“取长补短”和“扬长避短”，即通过发展身心某一方面的长处去弥补和补偿某一方面的短处，不一定要求学生越是什么方面不行就越是要不服输，就越是要在这方面迎头赶上，而是可以通过适当发展另一方面的长处来弥补某一方面的短处，这样既有可能提高教育效能，又有可能促进学生个性与特长的发展。(五)人的身心发展的整体性对教育的制约人的身心发展的整体性是指人的身心发展的各个方面所具有的相互牵连、相互制约的特性。个体身心发展的各个方面是一个整体和系统，它们是在相互牵连和相互制约中共同获得发展的，身心发展的任何一个方面严格地讲都不可能孤立地获得发展，即便有所发展，也没有什么意义。身体发展与心理发展之间、身体发展的各个方面与心理发展的各个方面，都是一个整体和系统，相互之间都存在着这样、那样的关系，互相影响，难以割裂。如果个体身心发展各个方面的内在关系受到破坏，人的发展就会片面、畸形而失去基本的平衡。人的身心发展的整体性要求教育必须要有基本的完整性、全面性与和谐性，要求教育工作者必须坚持全面发展的教育和各方面教育的相互协调与配合，这样才能促进人的全面、和谐发展，也才能在此基础上形成特长。(六)人的发展的个别差异性对教育的制约人的发展的个别差异性是指不同个体之间在身心特征上具有的相对稳定的不相似性。正常人的发展须经历共同的发展阶段，但不同个体在发展的速度、水平及发展的优势领域等方面则千差万别。表现模式有三：一是不同个体的同一方面发展的速度和水平各不相同，如两个同龄儿童一个某一方面的才能表现较早，另一个则表现很晚；二是不同方面发展的相互关系存在差异，如有的学生第二信号系统的发展占优势，他们的数学能力强，另一些学生则恰好相反；三是不同个体具有不同的个性心理倾向，如不同性别的儿童和同一年龄阶段的不同儿童往往具有不同的性格、气质和兴趣与爱好等。人的发展的个别差异性要求教育必须坚持因材施教的原则。即根据一定的教育目标，根据受教育者的个别差异和具体特点，采取不同的教育措施。贯彻这一原则，要求全面深入地了解每个学生，系统掌握其成长发展的资料，注意对个别学生进行特殊培养，采取弹性教学制度等教学组织形