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第六章课程第一节课程与课程理论一、课程的含义（一）课程的词源学分析1.中国：“课程”一词始见于唐宋年间。唐代孔颖达为《五经正义》里的《诗经·小雅》中的“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏：“教护课程，必君子监之，乃得依法制”。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中提到课程:“小立课程，大作功夫”。课程即“功课及其进程”。《小雅·巧言》悠悠昊天，曰父母且。无罪无辜，乱如此幠。昊天已威，予慎无罪。昊天泰幠，予慎无辜。乱之初生，僭始既涵。乱之又生，君子信谗。君子如怒，乱庶遄沮。君子如祉，乱庶遄已。君子屡盟，乱是用长。君子信盗，乱是用暴。盗言孔甘，乱是用餤。匪其止共，维王之邛。奕奕寝庙，君子作之。秩秩大猷，圣人莫之。他人有心，予忖度之。跃跃毚兔，遇犬获之。荏染柔木，君子树之。往来行言，心焉数之。蛇蛇硕言，出自口矣。巧言如簧，颜之厚矣。彼何人斯？居河之麋。无拳无勇，职为乱阶。既微且尰，尔勇伊何？为犹将多，尔居徒几何？【译文】高高远远那苍天，如同人之父与母。没有罪也没有过，竟遇大祸难免除。苍天已经大发威，但我确实没错处。苍天不察太疏忽，但我确实是无辜。祸乱当初刚生时，谗言已经受宽容。祸乱再次发生时，君子居然也听从。君子闻谗如怒责，祸乱速止不严重；君子如能任贤明，祸乱难成早已终。君子屡次立新盟，祸乱因此便增长。君子相信那盗贼，祸乱因此势暴狂。盗贼谗人话甜蜜，祸乱因此得滋养。谗人哪能尽职守，只能为王酿灾殃。巍然宫室与宗庙，君子将它来建起。典章制度有条理，圣人将它来订立。他人有心想谗毁，我能揣测能料及。蹦跳窜行那狡兔，遇上猎狗被击毙。娇柔袅娜好树木，君子自己所栽培。往来流传那谣言，心中辨别识真伪。夸夸其谈说大话，口中吐出力不费。巧言动听如鼓簧，厚颜无耻行为卑。究竟那是何等人？居住河岸水草边。没有勇力与勇气，只为祸乱造机缘。腿上生疮脚浮肿，你的勇气哪里见？诡计总有那么多，你的同伙剩几员？2.西方：英语“课程”(curriculum)一词最早见之于英国的哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)在1859年发表的《什么知识最有价值》一文，意指“教学内容的系统组织”。curriculum从拉丁语“currere‘一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。重点在“道”（外在于学生的间接经验）上。currere的动词形式是指“奔跑”，重点在“跑”（内在于学生的直接经验）上。（二）几种典型的课程定义1．课程即教学科目（斯宾塞）（广义）课程：是所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。（狭义）课程：是指一门学科或一类活动。——《中国大百科全书·教育》评价：这种定义强调的是学校向学生传授学科的知识体系。把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，往往容易忽视学生个体经验、个性发展，把课程视为外在于学习者的静态的东西，而非动态的过程。2.课程即学习经验（杜威）美国教育家杜威根据实用主义经验论，认为惟有学习经验，才是学生实际意识到的课程。所谓课程，即学生的学习经验。评价：课程是指学生体验到的意义，而不是要再现事实或要演示行为。由此把课程的重点从教材转向个人。这一课程定义把学生的个人经验都包含进来，显得过于宽泛。3.课程即文化再生产（鲍尔斯和金蒂斯）课程就是“从一定社会的文化里选择出来的材料”。任何社会中的课程，都是该社会文化的反映，学校的职责就是再身产对下一代有用的知识与价值。4、课程即社会改造的过程（弗雷尔）课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。课程应把重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面。古德莱德的层次定义课程处于五种状态，即:1.理想的课程2.官方正式的课程3.理解的课程4.实际运作的课程5.实际体验的课程课程：是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和。（本教材的界定）（三）课程内涵的发展趋势1．从强调学科知识到强调学习者的经验2．从强调目标、计划、结果到强调过程本身3．从强调教材的单一因素到强调教材、人与环境等多因素的整合4．从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重二、课程理论流派（一）经验主义课程理论（杜威）以学科为中心的传统课程不足取课程应以儿童的活动为中心。课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点，为中心和目的。课程的组织应心理学化。应考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。（二）学科主义课程论1.要素主义（巴格莱）强调课程的内容应该是人类文化的共同要素，课程应给学生提供分化的，有组织的经验，即知识。要素主义教育的产生与发展要素主义（Essentialism）产生于20世纪30年代的美国，与进步主义教育相对立，又称传统主义教育、保守主义教育。产生标志：1938年2月，要素主义者促进美国教育委员会的成立和《要素主义者促进美国教育的纲领》一文的发表。代表人物：早期主要是W.C.巴格莱；后期主要是科南特。巴格莱科南特要素主义的课程主张课程目标：传授社会文化遗产和进行理智、道德训练课程内容：选择共同的不变的“文化要素”课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组织课程实施：接受教学课程评价：高标准、严要求对要素主义课程观的评价·要素主义使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论形态；·加强了学科课程在美国学校中的地位，加强了文化基础知识及技能的教学；·突出了学校教育传递社会文化遗产的特点。·对于哪些内容是人类文化遗产中的“要素”，以及如何选择和确认这些要素，没有提出具体的标准和可操作的办法。2.永恒主义（赫钦斯）课程应以永恒学科组成，它推移出我们人性的共同要素，使人与人联系起来，对于任何进一步的研究首要的是古典书籍。永恒主义教育的产生永恒主义教育（Perennialism）是一个传统的教育流派，也称新古典主义教育。它产生于20世纪30年代的美国，流行于50年代的英、法等国，之后逐渐衰落。主要代表人物是美国的哈钦斯、艾德勒、英国的利文斯通和法国的阿兰等。Readingisabasictoolinthelivingofagoodlife.——MortimerJ.Adler赫钦斯艾德勒永恒主义的课程主张（一）永恒理性的课程价值取向（二）强调以永恒学科为核心设置课程（三）名著的优越性⒈它是实现教育目的的最好途径。⒉学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。⒊阅读名著本身就是一种很好的理智训练。⒋不读这些名著，就不可能理解当代的世界。（四）课程实施：促进灵魂的积极活动永恒主义者认为的名著：根据拉格的说法，永恒主义者提出的名著有一百本左右，其中四分之三写于1800年前，三分之二写于1700年前，只有两本是20世纪的。美国人写的只有一本，即詹姆斯（WilliamJames)的《心理学原理》。近100年来欧洲人写的著作只有两本，即马克思的《资本论》和弗洛伊德的《癔病研究》。其余的多为古典的哲学、文学、历史等人文学科方面的著作，也有部分自然科学方面的，其中多数为古希腊和罗马时期的作品。例如古希腊诗人荷马的《伊利亚特》，古希腊戏剧家埃斯库罗斯的《阿伽门农》，古希腊历史学家修昔底德的《伯罗奔尼撒战争史》，柏拉图和亚里士多德的哲学著作，欧几里德的《几何原理》，中世纪的有阿奎那的《神学大全》，近代的有牛顿的《原理》，麦克斯威尔的《电磁学》，莎士比亚的戏剧作品，黑格尔的哲学著作等。对永恒主义课程观的评价1．它猛烈地抨击了实用主义课程论的弊端，切中了实用主义课程论的要害，促使人们对实用主义课程论进行反思。2．永恒主义者追求永恒理性，倡导名著课程，对纠正当代教育中的功利主义倾向有一定积极意义。3．面对新旧文化的冲突，永恒主义者采取了复古主义的态度，显示出明显的保守主义倾向。4．以唯心主义哲学作基础，强调永恒的人性，对社会变革采取漠视的态度。（三）社会改造主义课程论（布拉梅尔德）课程不应该帮助学生适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。1.主张学生尽可能的参与到社会中去2.以广泛的社会问题为中心（四）存在主义课程论（奈勒）以存在主义教育哲学为基础的课程观念。第二次世界大战后，原产生于德国的存在主义哲学在整个西方世界流行，代表人物有德国的海德格尔、雅斯贝尔斯，法国的萨特和奥地利的布伯。50年代，美国教育家奈勒、莫里斯等将存在主义运用于教育理论，于是形成一种教育思想流派。存在主义者认为：教育的主要目的是为每一个具体的个人服务。教育应该指导人意识到自己的环境条件，促进其顺利地投入到有重要意义的生存中去。学校课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界，因而人文学科是最重要的。要使所有的儿童，除圣经以外还要熟悉古代历史和古典著作。各种教材本身没有价值，它是个人借以发展自我认识和自我责任感的工具。主张理想的课程应承认个人在经验上的差异，以学生的兴趣作为学习计划与活动的根据。提倡活动性课程，以即时的需要为出发点，学生在分组和个人单独活动中有完全自由。（五）后现代主义课程论后现代艺术一：后现代艺术二：后现代艺术三：何谓“后现代”？什么是后现代？这个问题我说不清楚。什么是后现代？后现代者也说不清楚。什么是后现代？你说是什么就是什么。——这就是后现代！第一，后现代作为一个历史分期。后现代作为一个历史分期全称为“后现代社会”，是指20世纪60年代以后至今并还将延续下去的一个历史时期，即人们一般所谓的“信息社会”、“后工业社会”。第二，后现代作为一种价值观、思维方式与文化态度“现代”表征为进步、技术、理性、效率、行动、成功，追求封闭性、确定性、中心性、普适性、控制性；“后现代”表征为混沌、消解、非理性、解放、交往、联系，追求开放性、不确定性、非同一性、去中心、多元化等等。后现代主义的涵义及产生背景后现代主义（postmodernism)是20世纪六七十年代以来，伴随西方国家在经济、科技、文化诸方面的新变化所形成的一种新的社会文化思潮。但它并非是一个具有统一理论基础的思想流派，而是对西方20世纪60年代以来所出现的，基于对现代性进行反思与超越的所有思潮的一种统称。后现代主义体现为一种价值观、一种文化态度、一种社会心态、一种生活方式，甚至一种艺术风格，但主要还是体现为一种思维方式。后现代主义的产生背景后现代主义产生的直接原因来自对现代性的反思与批判。后现代主义的产生是对后工业社会的回应。主要派别及代表人物格里芬：《后现代科学》激进的（解构性的）后现代主义建设性的后现代主义1.激进的（解构性的）后现代主义福柯利奥塔德里达1.激进的后现代主义激进的后现代主义以“怀疑”和“否定”为特征，反对任何假定的“唯一中心”、“绝对基础”、“纯粹理性”、“大写的人”、“等级结构”，志在摧毁传统的封闭、简单、僵化的思维方式。2.建设性的后现代主义罗蒂格里芬2.建设性的后现代主义建设性的后现代主义以“建设性”为主要特征，倡导开放、平等，注重培养人们倾听“他人”、学习“他人”、宽容“他人”、尊重“他人”的美德，鼓励多元的思维方式，倡导对世界的关爱，对过去和未来的关心，提倡对世界采取家园式的态度，代表人物有罗蒂、格里芬等。后现代主义的基本特征1．批判理性主义，崇尚非理性。2．解构现代主体性。3．反对“同一性”、“整体性”，崇尚差异性，关注个体性。4．反本质主义。5．反基础主义。后现代主义课程观以卡普尔、格里芬等人为代表的以注重相互依存和维持生态为主题的课程观；以阿普尔为代表的以平等、民主等思想为主题的课程观；以多尔为代表的以混沌学和无限宇宙为基础的课程观。多尔的后现代主义课程观：1.课程设计的“4R”标准；2.课程是一个动态发展的过程；3.课程目标的非预成性或生成性;4.教师是“平等中的首席”；5.课程方式的隐喻性、阐释性；6.课程评价的多元性、动态性与模糊性。多尔丰富性（rich）。它指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多