教育心理学第二讲智力与创造力.

1第二讲智力与创造力郝宁华东师范大学心理学系2本讲纲要•智力本质属性的研究•经典智力理论•现代智力理论•创造力及对其的理解3智力：没有谜底的谜面Sternberg（2003）认为：“智力是一个很难琢磨的概念。”Murphy（1991）指出：“很难有一个人们共同认可的智力定义（既准确又实用）。”Dennis（1996）说：“目前心理学界对智力的具体含义，还没有形成统一的认识，而且是一个难以回答的问题。”41921年，美国《教育心理学》杂志组织当时的智力研究专家，对智力本质进行定义。1986年Sternberg等主编了《什么是智力？关于智力本质及定义的当代观点》，收集当代智力研究者对智力本质的看法。两次讨论涉及到智力的本质属性共27种，如适应环境的需要等。1智力本质属性的研究1.1两次专门讨论5相似之处：1921年和1986年心理学家在基本加工（知觉、感觉、注意）和心理加工速度这些属性上的看法一致。变化之处：1921年时更重视高级心理活动水平的成分（抽象思维、表征、问题解决、决策）和解决新事物的能力、学习能力等，1986年更重视元认知、执行过程、知识、自动化加工等属性。1.2两次讨论间的变化6Snyderman&Rothman（1997）调查了1020位专家对智力本质的看法。1.3当前对智力本质的认识描述同意（%）抽象逻辑思维/推理100问题解决能力97.7获得知识的能力96.0记忆力80.5适应环境77.2表1专家认为智力的最重要的5个本质属性72经典智力理论智力理论研究有两大模式：心理地图模式与计算模式。心理地图模式得出智力的结构理论（经典智力理论）；计算模式得出智力的信息加工理论（现代智力理论）。82.1斯皮尔曼的二因素论英国心理学家斯皮尔曼（C.E.Spearman）在因素分析的基础上，于1927年首先提出了智力的二因素理论。他认为，智力由一种单一的g因素（一般因素）和一系列s因素（特殊因素）构成。9卡特尔（R.B.Cattell）认为，有两个一般智力因素，即流体智力和晶体智力。流体智力是指与基本心理过程有关的能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力等，它排除了文化因素，几乎可以参与到一切活动中去，因而被称作流体智力。晶体智力是经验的结晶，它是在一定的社会文化背景中习得的，是流体智力过去应用的结果，如在学校学习获得的词汇能力和计算能力等。2.2卡特尔的流体智力与晶体智力理论10相对平均数年龄25507510024345016晶体智力流体智力图2流体智力与晶体智力的发展趋势11美国心理学家瑟斯顿（L.L.Thurstone）认为，存在7种“基本能力”：计算、语词流畅、语词理解、记忆、推理、空间知觉、知觉速度。瑟斯顿的智力理论成了后来多重智力理论的前身。这一理论还支持学生在某些智力方面表现出不足，但在另一些方面往往又很优异的现象。2.3瑟斯顿的基本心理能力理论12美国心理学家吉尔福特（J.P.Guilford）否认g因素的存在，坚持智力因素的独立性。他认为，智力结构应该从操作、产物和内容三个维度去考虑。操作，即心理活动或过程；产物，即心理加工所得到的结果；内容，即心理加工的信息材料类型。2.4吉尔福特的智力结构模型1314英国心理学家阜南（P.E.Vernon）于1960年认为智力结构是按层次排列的。他把智力划分为四个层次：（1）最高层次是智力的普遍因素（g因素）；（2）第二层次分为两大因素群，即言语和教育方面的因素、机械和操作方面的因素；（3）第三层次分为几个小因素群，即言语理解、数量、机械信息、空间能力和手工操作等；（4）第四层次指各种特殊因素（s因素）。2.5阜南的智力层次结构模型15163现代智力理论智力结构理论一直颇受指责。原因如下：（1）建构结构理论的方法学（以因素分析法为核心）存在某些先天不足。（2）这些智力结构理论难以得到整合。（3）根据这些理论编制的智力测验，也只停留在测量各种反映个体差异的智能构成因素上，难以对内在心理过程作进一步揭示。173.1加德纳的多元智力理论加德纳（H.Gardner，1983，1993）认为，人有七种智力：言语智力、逻辑－数理智力、音乐智力、空间智力、身体动作智力、人际智力和自省智力；1998年，他又提出，人的智力除前述七种外，还包括自然智力。18脑损伤的潜在独立性。存在具备该智力的非典型性人群。智力至最终专长间，有一明确的发展历程。可以确定该智力的进化历史。可以通过个体差异间的实验性研究来确定这种能力的存在。智力的实质可有来自心理测量学的证据证明。对某一特定符号系统编码的敏感性。判断的标准19评价：尽管带有传统智力理论的一些痕迹，但在更宏观的水平上进行，且更多地从各专门领域所需的专长角度来研究智力，与当代认知心理学有密切联系。20213.2戴斯的PASS智力模型戴斯等人（J.P.Das，J.A.Naglieri）于1990年提出人类智能活动的三级认知功能系统的智力模型：“计划－注意－同时性－继时性加工”模型（Planning-Attention-Simultaneous-SuccessiveProcessingModel），即PASS模型。该理论认为，智力有三个认知功能系统，即注意－唤醒系统、同时性－继时编码加工系统、最高层次的计划系统。22233.3斯腾伯格的三元智力理论美国耶鲁大学的斯腾伯格（R.J.Sternberg）于1985年提出了“智力的三元理论”。该理论由三个亚理论组成：情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论。24情境亚理论将智力与个体的外部世界联系起来，解释如下问题：哪些行为对个体而言是智慧的行为？这些行为在何处才显示出智慧？斯腾伯格认为，情境智力行为包括三个方面：（1）对现实环境的适应；（2）对更优环境的选择；（3）改造现实环境，使之更适合自己的能力、兴趣或价值取向。25经验亚理论将智力与个体内、外部世界均联系起来，回答“行为何时才是智慧的”这一问题。斯腾伯格认为：个体面临一个相对（但非完全）新颖的任务或情境时，或在特定任务或情境的自动化操作过程中，其智力才能更好地表现出来。26成分亚理论将智力与个体的内部世界联系起来，回答了“智力行为是如何产生的”这一问题。成分亚理论是三元智力理论的核心。成分亚理论有三种成分：（1）元成分；（2）操作成分；（3）知识获得成分。27284智力的测量法国心理学家比纳（A.Binet）开创了智力的科学测量。比纳智力测验由一系列难度不同的题目组成，依据完成这个难度系列中题目的多少，可以计算出与之相对应的年龄，称之为心理年龄。4.1比率智商29例如：一个10岁的儿童通过10岁组的全部项目,那么他的心理年龄就是10岁，如果他还通过11岁组的部分项目，他的智力年龄就大于10岁，可能是10岁4个月或10岁6个月。智商（IQ）=心理年龄（MA）/实足年龄（CA）×100只适用于儿童，不适合于成人。30美国心理学家韦克斯勒编制了分别使用于儿童、成人和幼儿的三个智力测验。提出离差智商的统计方法，确定个体在相同条件的团体（例如同年龄组）中的相对位置，它实质上是将个体的成绩和同年龄组被试的平均成绩比较而得出的相对分数。4.2离差智商31瑞文智力测验。对早先智力测验的批判。相信抑或怀疑智力测验的效用？4.3智力测量的发展32相信抑或怀疑智力测验？从作为认知对象的智力到IQ测验测得的智力之间有着六次间接转换：（1）从客观智力到智力概念（2）从智力概念到智力理论（3）从智力理论到实际任务（4）从实际任务到正式量表中的测验题（5）从测验题到实际施测、（6）从实际施测到结果处理和解释。每一次转换都可能导致智力失真一次，从而使得智力测验分数所代表的“智力”只能部分地反应真实的客观智力。335智力的差异5.1智力的个体差异IQ名称百分比140以上极优等(verysuperior)1.30120~139优异(verysuperior)11.30110~119中上(highaverage)18.1090~109中才(average)46.3080~89中下(Iowaverage)14.5070~79临界(borderline)5.6070以下智力落后(mentallyretarded)2.9034每个人智力的结构，即组成方式上也有所不同。人的智力发展过程有不同形态。35性别差异。总体上男女性不存在差异，但在某些特殊能力上存在差异。职业差异。一般认为，从事脑力劳动的人群比从事体力劳动的人群具有更高的智力。但这种现象可能因教育因素导致。种族差异。智力测验本身的文化不公平性。5.2智力的群体差异366智力的发展从出生到15岁左右，智力快速增长，在18到25岁之间达到高峰。在成人期，智力表现为一个较长时间的稳定保持期，可持续到60岁左右。进入老年阶段（60岁以后），智力的发展表现出迅速下降现象，进人衰退期。6.1智力发展的一般趋势373839亚里斯多德把“创造”定义为，在精神和物质领域“产生前所未有的事物”。创造性成果对思维者或文化都是新颖而有价值的，这种思维是非传统的，有目的的和持续的。张厚粲（1997）：“在现代心理学研究中，创造力是应用得最不严格的术语之一，也是含义最模糊不清的术语之一。”7创造力及对其的理解7.1创造力的涵义407.1.1人格心理学的视角认为：创造力是一种人格机能。在过去的20多年里，对创造力的研究主要集中在概括和总结创造性个体的个性品质（人格特征）方面。例如：理智的好奇和理智的诚实，承认过程和结果的联系，客观性、批判性和开放性倾向，确信事物间不寻常的因果关系，安排的有序性、适应性和灵活性，坚持和决断能力等。41内在动机更有利于个体的创造活动的产生和创造力的发挥与发展。成就动机中追求成功和避免失败的需要也对创造活动有着不同的影响。良好的教育环境有助于创造力发展。这些教育环境来自三方面：家庭、学校和社会。7.1.2社会心理学的视角427.1.3认知心理学的视角智力特征和创造才能特征之间显示了一种低水平的相关或完全不相关。创造力与个体知识结构之间存在着十分密切的联系。创造发明也就是问题解决过程，只不过它是一种创造性的问题解决的过程。43能力通常被定义为一种认知的才能（或能量），能够执行某种心理或行为任务，具有遗传性，其遗传系数约在0.30至0.70之间。能力可以被视为一个连续体，在连续体的低端是一些高度遗传的能力（如辨色能力），其高端就是所谓的一般智力（generalintelligence）。7.2创造力是一种能力吗44智力可获得测量且信效度较高，如Stanford-Binet量表、Wechsler量表。纯粹的创造力测验工具尚未出现，大量用以评价思维过程的工具被用以评价创造力，如联想测验、发散思维测验等，创造力似乎只是一种推论而出的、而非获得科学测评的心理结构。7.2.1创造力能否被测量45能力在人群中呈正态分布，其证据部分基于数据统计，部分基于对人类生理特质，如身高、体重的类比。创造力在人群中并非呈正态分布，而呈偏态分布。各领域中，最顶尖的10％的创造者产出了该领域一半以上的重大成果。创造力的这种极度偏态分布说明，它不同于智力等“标准的”的能力，而是一种更为复杂的现象。7.2.2创造力在人群中如何分布46能力在人群中的正态分布说明其具有遗传性，多基因性状（polygenic）的遗传特征使得能力在人群中呈正态分布。创造力：“突现式”遗传智力：“加法模式”遗传7.2.3创造力可遗传吗47在创造力的早期研究中，研究者将创造力当作一种个性特质，或者当作一种一般能力，往往强调创造力的某一层面。研究者已认识到，创造力是一种复杂的心理现象，很难仅依靠某种单一的概念框架获得解释，而试图将创造力看作一种认知、人格和社会层面多因素的整合体。7.3对创造力的整合性解释48Amabile提出创造力的三成分模型：（1）领域相关的技能（Domain-Relevantskills）（2）创造力相