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教育转型中的高校学分制管理危机与治理对策刘有斌1徐延林摘要:中国高等教育正在从外延式发展走向内涵式发展，在其转型过程中正在遭遇学分制管理难题。学分制在我国已有90多年的历史，促进了高等教育的发展和社会科技文化的繁荣进步。学分制是和丰富的教育资源、高水平的师资队伍、高素质的教学管理队伍和高水平的教务管理系统相匹配的，使学分制管理问题变得更为复杂一些。因而，我们在推行学分制改革的同时，应该根据我国国情和各高校实际选择符合自身发展的学分制管理体制，才能真正发挥学分制的优越性。关键词:教育转型;学分制;管理危机;治理对策学分制是生产力发展、科学技术和社会进步的产物，它是一种以学分为计量单位衡量学生学业完成状况的教学管理制度。我国高等教育学分制，经过了从引进应用和不断发展的历史过程。高校学分制从民国时期至今的近百年历史，对于深刻了解我国高等教育学分制的形成、发展过程及其特点是十分必要的。高校学分制的管理危机，对于当前高校学分制的实施和发展无疑具有宝贵的借鉴意义。一、我国高等教育学分制的历史发展及演变潘懋元教授认为:“学分制是一种以选修课为前提，以学习量为计算单位的，有弹性的教学计划。[1]”我国的学分制根源于北京大学，起始于东南大学。1917年北京大学开始引进和应用德国大学的选科制教学制度，遵循德国的“洪堡传统”；1921年6月在南京成立的东南大学在国内率先采用学分制，是以美国大学为蓝本，从学制体系到系科设置，从办学形式到教学制度，几乎都仿效美国大学的模式；1923年，北京师范大学成立之初就实行学分制。1924年2月，教育部又公布了《国立大学校条例》，正式把学分制确立下来:“大学各院采用学分制，但学生每学年选习课程有所限制，不得提前毕业。天资聪慧者可在最后一年选习特种科口。[2]”1929年8月国民党颁布《大学规程》第九条规定:“大学各学院得采用学分制，但学生每学年所修学分须有限制，不得提早毕业”。1931年1月，教育部公布《学分制划一方法》，通令各校一律采用学年学分制，并规定大学学生应修学分最低标准，除医学院外，四年须修满132学分，始准毕业。这一时期，各大学基本上实行了学年学分制。抗日战争时期，西南联合大学形成了完善的学分制管理制度。抗战胜利后，教育部根据注重主要科口、酌减学分数、科口集中、选修科口不必太多等原则，继续对大学课程进行调整，学分制得到了一定程度的发展。旧中国的高校施行过相当长时间的学分制。新中国成立之后，特别是1952年院系调整直到1978年，学分制再次崭露头角，出现了全国范围内实行学分制的第一次“高潮”。当时，教育部提出有条件的学校可以试行学分制。从20世纪70年代末开始，中国高等教育站在新的历史高度对它重新审视，指出学分制是资本主义经济发展和民主政治进步的产物[3]。1978年，教育部确定几所重点大学为学分制试点，不久，题为轼行学分制，多快好省地培养人才》的文章在当时的《人民教育》上发表，标志着我国早年根据西方高等教育理念建立的大学，在中国高等教育发展史上特殊的十年终结之后，否定之否定，教学制度借鉴的目光又悄然投向西方。80年代初期，人们认为试行学分制是高等教育积极适应社会经济变革对人才需求的一种努力[4]。20世纪90年代则有学者认为，学分制是市场经济下大学教学活动的必然选择[5]。截止到1996年底，全国近三分之一的高校已实行了学分制。1作者简介：刘有斌（1984—）男，山西孝义人，助教，管理学硕士，从事公共经济与政策、伦理学、马克思主义法学研究。联系电话：13629702418，QQ：530838462教育转型时的今天，以学分制为主题的教学管理体制深化改革正如火如茶，方兴未艾。在这种形势下，深人研究学分制发展规律，从而找出适合我国国情和高等教育内涵式发展的学分制模式是非常有意义的。二、教育转型中我国高等教育学分制管理存在的问题教育转型过程中，高等教育实施学分制具有重要的现实意义，它能更好地适应高等教育事业迅速发展、办学规模扩大的新形势，也与高等教育内涵式发展的趋势相吻合。但是，我们必须清醒地认识到，推行学分制是一项庞大的系统工程。当前，我国高校大多处于由“学年学分制”向“学分制”转变的过程中。虽然学分制改革在高校取得了良好的成就，促进了我国高等教育内涵式发展，但在实践的具体过程中依然存在一些不容忽视的问题。（一）学分制与课程设置缺乏科学构建1.选课缺乏指导性。现在很多高校选修课程和教师缺乏系统详尽介绍，且选课周期长；很多学生选课缺乏科学性，采取避难就易，没有依照个人兴趣和学习能力来进行选课；另外，缺乏选课市场的前瞻性。2.专业知识结构缺乏合理性。当前的教学管理组织结构不利于教师开设跨专业、跨学科的课程[6]。选修课的数量和质量具有局限性，形式化现象严重，特别是优秀教师的课程成为稀缺资源。院系专业间的组织壁垒制约着跨学科、跨专业的课程的设置，阻碍了知识的融合。3.衡量标准简单化。传统的考试方式与学分制下学生多样化的知识结构不适应，课程考试不能全面反映学生知识掌握情况。（二）学分制与教学管理缺乏弹性1.教学管理难度增大。学分制实施下的教学提倡自由选择课程和自主安排上课时间，课堂秩序控制难度较大，且选修课要求宽泛，教学质量面临许多问题。2.教学管理缺乏弹性。高等学校学生调换专业困难，条件苛刻，程序烦琐，且比例较低；在各个学年中学分配较为固定，不利于提前修满学分，提前毕业。社会实践所占学分比例过低，甚至有的学校根本没有设立创新学分一项。3.硬件设施不健全。在高等学校中，网络选课系统效率不高，稳定性有待加强，图书资料明显不足。学分制排课困难，教师等资源使用冲突相当大。除此之外，新时期的高等教育课堂存在管理不严、学业管理松懈、学分制收费制度不完善等，都影响了高校学分制的深入改革。我们必须在严格规范教学管理的基础上，同时配套相应的人力资源管理、资源分配制度做支撑，设计出更加完善的学分制制度，以带动和促进高等教育人才培养模式的系统改革，从而提升高等教育的质量。三、高校学分制管理危机的治理对策学分制是大学理念的制度表现形式，其生成与发展是遵循一定的内在生成逻辑的。即学分制在衍生过程中既呈现出外部层面的表象，又突显出其内在的衍变特性[7]。高等学校对学生的课程不但应有一个最低限度的要求标准，而且学生选择课程应该受到一定的限制，避免盲目选课，造成资源浪费。同时，高等教育课程的选择应该有一定的灵活性，学生所选的课程必须能达到学校所规定的教育目标和人才标准培养学生分析问题与解决问题的能力的课程。（一）选课应该予以科学指导与制度限制笔者认为，在现代高等教育发展过程中，并不是所有课程都具有同等价值和教育功能。高等教育的选课制度应该施行部分自由选修，采取以市场和专业化为导向的教育模式。教育转型时期，教师应该给予学生适当的指导，为避免学生学到的知识缺乏体系，必须将学生的课程纳入一定的框架，使其可以在这个框架里适度行使自己的选择权利。1.推行指导教师负责制。内涵式发展的高等教育，是由“管约”过渡到“引导”，在尊重学生选择的前提下，克服学生盲目选课。指导教师可以引导学生选择课程，解答学生学业疑问，以保证学生的选课质量和知识结构的合理构成。2.末位淘汰制。为了避免学生选课的盲目性，培养学生的质量意识，可采用绩点制衡量学习效果。有条件的高等学校可以试行末尾淘汰制，例如：相对评分合理淘汰就是一种学分制变革。3.优化选课制.选课制应该保证应有的选修课数量和质量,应该建立系统的选课体系，并将选课机制引入必修课程，学生有选择教师的自主权，甚至根据自己的学习需要和能力选择教学内容。（二）增加有限制的选课自由度一般来说，学分制可有效促进学生个性发展，积极调动学生学习主动性与积极性。对学生来说，学分制意味着学生的成长渐渐由他人塑型转为自我塑造[8]。学分制是一种与选课制、学籍管理紧密联系的学习制度。基于高校内涵式发展的大背景，高校要为学生创造不同层次的选择自由，因材施教，这是学分制改革的重点内容。1.实行必修、选修、辅修制、创业教育相结合的选课制。选课制是学分制的根本，离开了足够数量和高质量的选修课，学分制将失去赖以生存的基础。选课制的实施和管理是实行学分制的中心工作[9]。高等学校应该根据自身实际情况设置必修、选修、辅修、创业教育专业模块，使学有余力的优秀学生在完成本专业课程后，可结合自身实际，辅修其它专业或进行创业教育，构建个人的知识、能力和素质结构，成为复合型人才。2.制定学年弹性学分制，贯彻因材施教。首先，高等学校结合实际在学年制的前提下，每个专业设置主干课程，形成专业必修课程模块，同时多位老师开设课程，学生自主选择教师。其次，开设选修课，设立创业工程教育并纳入教学计划的选修课之中，学生可以根据自己的兴趣爱好选择课程，优化知识结构，强化创业意识。这种模式既保证了学生必要的学科知识、能力、素质结构，又让学生得到充分的个性发展。3.学籍管理灵活化。学分制注重学生个体的独特性，容许学生有兴趣、能力上的差异，认为不同的学生可以有不同的培养方案，应尽可能照顾到每一个学生的发展[10]。高等教育内涵式发展要求必须以学生为本，弹性学制符合教育发展趋势。实行弹性学制，允许学生以积累学分的形式完成学业，允许在规定时限内提前毕业。(三)衡量人才水平的考试管理应灵活有序与学分制密切相关并且在一定程度上能保证学分制操作质量的就是学生的成绩考核。学分制下的考试管理应是灵活而严格的。1.申请免修制。学生根据自身实际，在开课学期之前时提出免修申请，考核成绩合格，即获得该课程学分。基础政治理论课、公共体育课以及社会实践性课程不能申请免修，而且学生申请免修的学分数量要有一定限制。2.申请补考、重修制。目前，大多数高等学校考核不及格的必修课必须补考，学生利用假期时间复习补考，补考不过需要重修。3.推进题库建设。题库建设是普通高校开展课程建设和教学建设的一项重要内容，也是高校加强考试管理，贯彻落实“教考分离”原则的一种有效措施。高校如果有条件，都应该建立起题库，实行教考分离。当社会经济发展水平高的时候，对技术人才需求也越大，并且支撑发展这种教育的能力也越强，当然同期对学术人才需求也会增加，但仍然需要的是精英型的人才，即具有学术创新能力的人才，而不是简单的偏重理论知识的人才[11]。在寻求高等教育内涵式发展的今天，我国高等教育的学分制长效机制是不健全的，人们对学分制认识是褒贬不一的，所施行的学分制大多数是模式化的，没有反映出切合高等学校自身的特色。因此，我国高等教育学分制度建设必须切合社会发展、社会需求，建立一个具有导引作用的科学学分制度。参考文献：[1]潘懋元.潘懋元文集·讲课录[M].厂州:广东高等教育出版社，2010:120.[2]吴云鹏.中国近代高校学分制发展历程述评[J].江苏高教，2001.6:114-117.[3]韩磊磊,源国伟.中国高校学分制30年一一大学教学制度改革讨论述评[J].高教探索，2008.4：62-67[4]檀仁梅.谈谈大学试行学分制问题[J].福建师范大学学报(哲学社会科学版),1979.2.[5]陈列，林人妥.学分制是适应市场经济的教学管理制度[J].中国高等教育研究，1994.3.[6]陈刚.学分制与现行高校教学管理体制的矛盾解析[J].黑龙江高教研究，2009.10：80-82.[7]蔡先金.大学学分制的生成逻辑[J].高等教育研究，2006.6:8-18.[8]罗春燕.高校学分制现状与改革趋势研究[J].四川师范大学学报，2004.5:45-48.[9]张萍.高校实行学分制后教务管理模式的探讨[J].黑龙江高教研究，2004.5:75-77.[10]陈涛.再探学分制—学分制的形成、发展、问题及展望[J].现代教育管理，2013.9:58-62.[11]王洪才.转型中的中国高等教育质量危机与治理对策[J].清华大学教育研究，2005.6:60-66.