新理念在语文学科中的应用

1新理念在语文学科中的应用1、试说“语文素养”的培养在《新课标》的前言部分有这么一句话：“语文课程应致力于学生素养的形成与发展。”这句话挑明了语文老师的教学任务。语文老师肩负着这样的任务，当然有必要明白这项任务的内涵。笔者想就自己多年的积累，试说这项任务，与同行们共同切磋。“语文素养”虽只有四个字，但其容量之大，我看是无所不包。除本学科的基本知识与技能之外。此外，天文地理、名人典故，诗词联画；情感意志、伦理道德、与人交际；敏捷思维、慧眼窥豹、伶俐口齿；发音纯正、书写端美、举止文雅……不胜枚举。面对如此繁变的任务语文老师如何应对，如何实施？换句话说，该如何“教”才能促使学生形成这种素养，还能得到发展呢？这个问题看来很复杂，“一言难尽”可能是很多语文老师的心声，讲不清，道不明。不过有哲人说，凡复杂的问题能把它说得简单了，才是聪明。我想自作聪明，试试把这个复杂的问题，用一句简单的话来作答。不知大家如何看待。我认为：“致力于学生素养的形成与发展”的任务能否落实，全看你是如何确立与落实每堂语文课的教学目标的。整体看这句话，跃入眼帘的四个字是“教学目标”。“教学目标”是什么，《新课标》不是讲得清清楚楚吗？既有总目标又有分阶段目标。然而我所讲的是“每堂语文课的教学目标”。我们总不能把学科的总目标或年级目标或年段目标来当作某堂课的微观目标吧。再看这句话，中间还有两个关键词，一是“确立”，一是“落实”。也许语文老师最关心的是这两个关键词。我想就这两个方面谈谈我的看法。先讲如何确立每堂语文课的微观目标。不同的课文，不同的年级，不同的班级，每堂语文课的微观目标是不一样的。而且我建议微观目标最好是唯一的，不要列它个三、四条。下面是就低、中、高三个年级各举一个我的课例。低段：二册《荷叶圆圆》（人教版）。我定的目标是“学打比方”。利用课文中“小水珠把荷叶比作摇篮，小蜻蜓把荷叶比作停机坪，小青蛙把荷叶比作歌台，小鱼儿把荷叶比作凉伞”的句段，引导孩子学会打比方，效果不错。中段：七册《珍珠鸟》（苏教版）。教这篇课文的目标是“学习体验生活”，引导学生根据课文内容体验主人怎么样珍珠鸟的生活体验，从“真美”、“真淘”、“真乖”、“真亲”四个方面逐层体验，然后跳出课文从自己的生活中找体验，谈体验。效果也不错。高段：十二册《闻官军收河南河北》（人教版）。这是杜甫的一首抒情诗。抒发了听说官军收复叛乱失地之后的喜悦情感。我定的教学目标是“弄清地名的表述”。因为这首诗中出了：“河南”、“河北”、“剑外”、“蓟北”、“巴峡”、“巫峡”、“襄阳”、“洛阳”等8个历史地名。学生通过诗句，体会诗人的喜悦之情易如反掌，而对这8个历史地名，却一无所知。于是，我通过当场作简易地图，让学生明白历史地名在现在的地理位置，学生学得兴趣盎然。2再讲如何落实每堂语文课的微观教学目标。落实的步骤有三：第一，让学生明确目标，比如我教《荷叶圆圆》，首先我用双手一合，作了一个动作，让小朋友说：“石老师做的动作像……”小朋友说了：“石老师做的动作像朵花。”石老师的手是花吗？齐答不是。不是花你怎么说是花？这叫什么？这叫打比方。遂板书：打比方。第二步：借助课文内容向作者学习打比方，四种小动物把荷叶作了不同的比喻，引导学生学习，并明白为什么这么比。第三步：实践目标。这一步很重要，一定要跳出教材。练习生活引导小朋友真正运用这种方法去做更多的实践活动，以体现教学目标的落实。一切学习，都是为了运用，束之高阁，则毫无意义。这样的三个步骤，体现了一个理念，即“用教材教学生本领”，而不是“用教材教教材”。整堂课围绕课文内容转，成为语文教学“少慢差费”的悲哀。当然，关于如何培养学生的语文素养，还牵扯到许多方面，今天我只是抓一个最主要的方面说说而已。2、阅读课应该确立什么目标目前，在实施新课标的高潮中，老师们都按照新课标的三维目标在备课，也都按三维目标去评课。可在我听来，总觉得别扭。因为，我认真地研读过新课标。在新课标实验稿里压根儿就没有什么三维目标。在新课标全文中的第二部分《课程目标》，只有总目标与阶段目标，而在这个部分中根本没有提到三维目标，不知是何方神圣推出了一个三维目标。“情感态度价值观，方法与过程，知识与能力。”这三条目标哪只是小学语文这个学科的目标，是整个育人目标，任何一个学科，任何一个学段（从小学到大学）都可以用来作目标。这样的三维目标几可统帅人一生中受教育的目标，为什么一定要灌输给每一个小学语文老师呢？使得每一个语文老师都把它当圣旨，当令牌，来限制着小学语文学科的教学活动，真是令人费解。老师们可以冷静地想想，你教一年级用这个目标备课上课，他教三年级也用这个目标备课上课，还有人教六年级还用这个目标备课上课；教20个字的短诗，用这个目标，他教2000多字的长篇课文也用这个目标，这行吗？学生的年龄不一样，教材的篇幅长短不一样，内容不一样，都用一样的目标去统领，这合适吗？这与教条主义有区别吗？我们为什么要这么教条地用一个宏观的育人目标来套住小学语文这个极有个性的课程呢？在《课程目标》部分里，明明有阶段目标，我们为什么不信奉这个能体现人发展阶段的教学目标呢？我认为阶段目标可以较为具体地指老师备好不同年级的语文课。可哪篇论文，哪位老师又把它当作备课上课的目标呢？即使是能用它来当作教学目标，我仍认为是不够具体的，因为每个年段都包含着2个年级，第一学段是1—2年级，第二学段是3—4年级，余下类推。大家想想，两年之中，孩子也是有变化的呀。我们教某篇课文时，仅仅是针对那个学时孩子，而这个学时学生是有具体学情的呀，怎么能用两年的目标去针对一个学时，一篇文呢？再说，一个学段阅读方面包括的条款，就有10条之多呀，你一堂课能落实几条？所以说，每教一篇课文，应该确定一个准确而有效的微观教学目标才对。3那么，什么是教学某篇课文的准确而有效的微观教学目标呢？我认为应该是语文能力的单项目标。为什么不列入思想教育目标呢？你想想，一堂课的教学目标一经确定，就应该努力达到。试问，这堂课教《我为你骄傲》，要学生学了这堂课要有改正错误的勇气和行动（这是思想教育目标），你教完了，全班学生从此都有了改正错误的勇气和行动了吗？只怕不能吧。那岂不是目标架空？这样架空的目标，一时无法落实的教学目标列入了教案，与没有列入有什么两样呢？然而不敢不列入，原因是不符合三维目标的首维：情感态度价值观。殊不知一个人的“情感态度价值观”的形成要一个漫长的过程，要许多要素的合力，方可达成呀。我认为，古人说得好，“文以载道”，孩子们在学文过程中，能从课文的学习中，潜移默化地受到熏陶即可，何必在乎立不立一时难以达成的思想教育目标。这个目标应该是每一个教育工作者牢记在心，随时随事有机施教的，而不应该教条地列入阅读的教学目标。如果认可了这个观点，我们就可以来研究怎样来确定教某篇课文的准确而有效的微观教学目标了。我认为过去学热门过一阵子的“一课一得”，很有见地，我也主张每教一篇课文只确定一个微观目标就可以了。比如我教《雪地里的小画家》，我的目标是：学打比方；教《荷花圆圆》，我继续用这个目标，我认为这种有效的目标，可举一反三，甚至可以反五、反十，直到学生学会，形成自己的综合能力。又比如我教《一个小村庄的故事》，我的目标是：初学铺垫，教《七颗钻石》，我又用上这个目标；还比如我教《猎》，我的目标是，抓住特征描述，教《可爱的草塘》，我还用这个目标，再比如我教《珍珍鸟》，我的目标是：学会体验生活，教《凡卡》时，我又重复这个目标。凡此种种，不胜枚举。从上述例子中，不难看出我的教学目标是单纯的，就一个，绝不多列，然而进入教学后，我用一个十分简单的教学模式来落实我的目标，这个模式仅有三步24个字：第一个环节：链接生活，明确目标；第二个环节：借助教材，消化目标；第三个环节：超越文本，训练目标。至于为何运用这个教学模式，不是本文要阐述的内容，另文再聊。现行颁发的教参上，书店卖出的优秀教案中，教学目标大致有四条。第一条，学会本课生字新词××个，并能用××造句。第二条：理解课文内容，体会作者某某情感。第三条：培养学生什么什么方面的思想品质。如有第四条的话，大体是能背诵某某段之类。而这四条在我眼里，均不成为目标，只是为达成某项能力目标可作的前期准备工作罢了。可笑的是，这四条基本成备课模式，能跳出这个模式的人不多，用这样的教学目标，学一篇课文怎能不支离破碎，怎能不少慢差费，一篇课文不搞个两课时、三课时甚至四课时，怎么教得完！3、链接生活的阅读教学模式陶行知老先生说：“生活即教育”，新课标论：“语文是一门实践性很强的课程。”这两个观点加起来，我是这样理解，语文的阅读教学应该链接生活，把在课文中学到的能力放到实践中去运用，以促进学生语文素养的提升。为此，近年来，我琢磨出一个“链4接生活的阅读教学模式”，到也实用，可能不登大雅之堂，但学生参与这种模式的学习后，效果还挺不错，所以，我想提出请各位同行指教。链接生活的阅读教学模式仅有三个环节：一是链接生活，明确目标；二是借助教材，消化目标；三是超越文本，落实目标。下面我用一个课例来说明模式的操作，理性分析就免了。4、作文指导课指导什么？“作文指导课指导什么？”我非常简洁地回复：先确定内容，再激发兴趣。也许有人要问：“不指导学生说一说吗？”指导学生说一说？说什么？我反问。她好像遇到了外星人，居然不知道在作文指导课上的重头戏就是“从说到写”！让学生“说内容”，这种提法我能不懂吗？不知听了多少堂作文课，无不是循规蹈矩，从说到写，说出内容来，还引导其他学生对某某学生的“说”作评价，从而规范下一个人的“说”。请问，当你要写什么论文时，别人却在你动笔前说三道四，说一些并不是你想写的内容，你是烦，还是厌？假如说：本次作文是一堂三年级的作文指导课，指导学生写出人物外貌。你在课中让学生说××老师的外貌，另一个学生又说某某同学的外貌，还有一个学生说自己妈妈的外貌，说了又评，无外乎是“要抓特点”或“按××顺序”，某某词用得好之类，殊不知班上有人想写的人是自己的邻居伙伴，或想写年迈的奶奶，因为奶奶是把他带大的亲人，还有的想写参了军的小叔叔，前面几个学生的“说”，他听都不想听，但又不得不听，你说烦不烦？其实，从写作心理上分析，摆在首位的是有没有写的欲望，写得符合老师的规范，一是特征，二是顺序，未见得是学生在动笔之前的追求。当他有了写作欲望的时候，他就想先写出来再说，而老师却要求学生要先说后写，在某种程度上说，就是压住孩子们立刻动笔的欲望。退一步，我就依着“先说”路子，让学生说。我们不妨想想，学生的“说”要以“抓特征，按顺序”的要求“出口成章”，学生能个个讲得顺溜吗？只怕不可能，一个班上能有几个这样“出口成章”的孩子？有10个就顶天了。就算有20个，也不到一个班额的百分之五十啊。反过来，咱先不让学生“说”，有了写作欲望就立即写，那么，百分之百的孩子多少都能写几行字。因为省去了“说”的环节，就省出了时间，我们就可以对学生写出的几行字进行即时评价，通过评价，让学生发现自己的不足，再当场指导修改，这不更好吗？“先说后写”还有一个弊端，在某学生述说作文内容时，对听的全班同学来说，是一种示范。而示范作用对有些人来说是启示，但对一些思维迟钝或懒惰的人来说，是可抄袭的模式，全班同学的文章收上来，“百花齐放”的局面，只能是一种美好的愿望而已，而“千人一面”的局面，却屡见不鲜，这又何苦呢。我想，这绝不是老师们想见到的局面，但走这样的路子，就可能造成这样的结局。所以，我提出我的观点，在作文指导课上，第一是让学生明白写什么，然后激趣，把学生的写作欲望逗起来，学生就可以动笔了。接下来给学生15分钟左右的写作时间，5写多少算多少，是片断还是篇章无所谓，再留下5—8分钟进行讲评，能评两篇就足矣，下课时，再布置学生回家继续写，或作修改，这就完成了一堂指导课。5、你怎么理解“以读为主”的教学方式？“听说读写”，四个字向来是小学语文界常说的语文能力的总和。从字面上看，谁都会认为这四个字之间是并列关系。既然是并列关系，就可以断定，四者之间无轻重之分，无主次之分。然而，在目前全国上下，无论教研部门，无论是专业杂志，无论是学校课堂，