新课程下小学生学习发展性评价的研究

1《新课程下小学生学习发展性评价的研究》结题报告华容县实验小学课题组韩迪武袁西平张利军张亚会刘建军易祥臧迎春谢杨郝丽萍王翠莲邓伟卢丽艳所谓学习发展性评价，指从注重学习结果评价到注重学习过程评价，从单向的教师评价为主到师生和学生相互间的合作评价，以动态发展的观点以记录真实成长过程为目的的评价。评价的目的是最大限度地调动学生学习的积极性和主动性，培养学生自主、探究、合作的学习态度和学习状态。我们实验小学是湖南省基础教育改革实验学校、岳阳市素质教育示范校、华容县窗口学校，自2002年上学期开始，便把评价的目光聚焦在学生学习发展上，我们按照预定方案，通过两年多的实验研究，尝试了一些做法，积累了一些经验，有力地促进了学生学习素质的提高。一、问题的提出（一）问题提出的背景新课程改革，正在全国轰轰烈烈全面开展，其意义重大深远，在中国教育史上的作用，有人把它等同于“五四运动”。课程改革不是单纯地换教材，而是一个全面性的基础性的系统工程，包括了大纲和教材，教学内容和方法，教学环境和手段，教学思想和理念，教学测2试和评估等，全方位的划时代的革新和创造。考试制度、评价制度的革新是新课程改革的关键环节和重要组成部分。教学评价既是教学过程的终结环节，又是起始环节，对教师的教和学生的学具有导向作用。传统的学习评价的内容和形式，早已不能适应培养创新精神和创造能力，全面提高学生素质水平的需要。主要表现在：（1）评价目的强调“甄别与选拔”。（2）评价主体“单一化”。（3）评价内容“唯智育论”。（4）评价时空唯“课程教学”。（5）评价标准唯“相对标准”。（6）评价性质定性与定量相分离。（7）评价操作“机械单一”或“主观臆断”。（8）评价种类，唯“终极性评价”。（9）评价研究“相对滞后”。这样的评价成就了“少数”，打击了“一大片”；这样的评价，让大多数学生品尝到的是痛苦，没有欢乐；这样的评价，留给学生的是种种遗憾和疲惫的身心。总之，现在的学习评价与新课标倡导的理念，与当今的教育实际相背离，制约新课程的实施和教学改革向纵深方向发展。华容县实验小学是湖南省基础教育窗口学校，教学设施现代化，师资水平一流，办学水平高，科研成果丰硕，特别是目前正在实施的新课程实验，已对考试和学习评价制度，作了较为深入的探索，取得了一定的成果，在县、市产生了一定的影响。根据教育形势发展的需要，和我校教育科研实际，提出了“新课程下小学生学习评价研究”的课题实验。（二）实验目的1、改变评价过分强调甑别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；评价不只是发挥鉴别和选拔的功能，更应实现其教育和促进发展的功能，使评价的过程成为促进发3展和提高的过程，使每一个受教育的人获得更大的发展，使每一个学生的学习获得成功。从而促进每一个学生的成长，促进教师教学水平的提高，促进学校的发展。2、树立发展性评价理念，不仅关注结果，更要注重学生的成长过程，要有机地把终结性评价与形成性评价结合起来，使学生成长的过程成为评价的组成部分。通过评价获得有关学生的学力、以往的经历、性格、智力水平等多方面的信息，达到“创造适合儿童的教育”的目的。3、探索学生学习发展性评价的策略，构建促进学生发展的评价体系。（三）理论基础及实践依据1、现代认知心理学。现代认知心理学的观点认为教学、测量与评价这两方面是统一的，是一种循环促进的作用。其基本观点是适用认知分析的方法描述学习者获得不同类型知识的机制，据此设计各种形式的评价手段来评价学生头脑中知识变化或知识建构过程。这样教学与测量、评价就有机地结合到一起，使人们看到它们之间的循环促进作用，这方面研究的开创者是美国认知心理学家梅耶（R.E.Mayer）。2、多元智力理论。这是由美国发展心理学家霍华德·加德纳提出。多元智力理论认为：每个人都同时拥有九种智力（言语/语言智力、逻辑/数理智力、视觉/空间关系智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察智力和存在智力），只是这多种智力在每个人身上以不同的方式、不同的组合存在，使得每个人的智力都各具特色。因此，世界上不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。这样的学生观一旦4形成，就使得教师乐于对每一位学生的学习抱以积极、热切的期望，并乐于从多个角度来评价、观察学生、发现并发展学生的潜力，重视学生知识的建构过程。3、课程改革的相关依据。主要是人本主义理论，该理论强调学习者自我实现，研究人的本性、价值和潜能，注重创设一种培养学生自我发展，有助于自我实现的环境。4、新课程改革关于评价的基本精神：a、评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。b、突出评价的整体性和综合性。要从知识与能力，过程与方法、情感态度与价值观等多方面进行整体的综合的全面的评价。c、对学生学习和表现应以鼓励、表扬等积极性的评价为主，采用激励性评价，正面引导学生活泼健康成长。5、马斯洛的“人的需要理论”：人的物质和安全需要得到满足以后，就会特别关注爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。因此，学生的劳动如果得到恰如其分的认可，学生的人格得到应该的尊重，他们的学习动机就会得到进一步强化。所以，对学生的学习评价，应当关注他们的情感需要，采取激励性评价。6、布鲁姆的“形成性评价理论”：某一个结果总有与之相对应的过程与原因。评价的目的，不是问题的终结，而是为后续发展提供依据和指导。7、麦格雷戈理论：人不是天生好逸恶劳的，人的行为受动机支配，只要创造条件激发人的动机，人们就会努力学习工作。为此，我们的评价不应当是为了选拔与甄别，而是为了促进学生的发展。5二、实验的基本方法及所做的主要工作本实验属探索性应用研究，所采用的基本实验方法为行动研究法，调查研究法和文献研究法。所做的具体工作是：（一）开展校本培训转变评价观念实施课题研究，首先就要实现观念上的转变。为此，我们开展以校为本的评价改革的培训与研究，聘请了省内外专家教授来校讲学；从各级各类教育报刊杂志、互联网上广泛收集资料，编印了《课改在线》等教研信息资料，为实验教师洗脑。同时通过问卷调查、访谈、讨论准确了解教师评价观念的现状，以消除教师“懒”“畏”“等”错误思想，我们编写了《新课程的深化与实践》，对教师进行评价改革进行了专题的培训，使教师走出了四个误区，明确了此次评价改革的原则与方法。1、走出四个误区误区一，误认为考试评价改革可以放后进行。不少老师认为课改实验启动后，当务之急是搞好课堂教学，评价改革可以慢一步开展，评价不一定贯穿于教学的全过程。我们认为，评价的目标、内容同教学目标、内容本来就是一致的。老师在课堂教学过程中，必须结合学生进行即时评价，平时的教学环节都离不开过程性的评价，应当不断地收集和保存对学生日常评价的重要资料，显而易见，评价改革必须与教学实施同步进行。误区二，认为评价改革太难，不敢触动。评价改革的难度确实很大，它不仅有观念更新的问题，更有操作层面上的问题，但遇难退缩也不行。因为评价对教与学发挥着导向的功能，我们无法设想在陈旧的评价观念和评价方法的指挥棒下可以将课改的新理念真正地落实6到实际教学中。要实现课改目标，考试评价改革不搞不行，我们既要认识到它的必要性和紧迫性，又要坚定信心，遇难而进，在坚持新课程理念进行教学时创造性地进行评价改革的大胆尝试。误区三，依赖专家提供现成的评价改革具体方法。这种想法也不全面。在评价改革中需要专家指导，但必须依靠广大一线教师在鲜活的教学实践中去探索、去实践，从而找到既符合课改新理念又切实可行的、可操作的评价方案，所以消极等待现成改革方案的想法是不现实的。误区四，误以为评价改革将全盘推倒旧有的一套方法。这涉及到继承、改革、创新的问题，我们认为原有的一套评价体系确有严重的弊端，需要改革，但并不等于对旧的一些方法如笔试、阶段小测验、期末考试等全盘否定，否则将从一个极端走向另一个极端。2、依据评价理论，确立了评价原则。①激励性原则。教师细心地发现并赏识学生学习的各方面优点，坚持不懈地为学生的每一个微小进步加油，使学生从每一步前进中感到克服困难、超越他人、战胜自我的愉悦，克服一切困难前进。在评价过程中运用激励性评价，让学生产生被评价的需要，对评价产生信任感，把评价作为自身发展的需要。②因材性原则。评价时充分重视学生学习发展水平差异，针对学生个体差异的不同特点分别要求，虽采用同一评价标准和方法，但针对不同发展水平的学生给予不同等级并在评语中体现其发展性的形式区别对待：对学习困难生的进步给予表扬，对过得去的学生进行激励，对成功的学生进行挑战与竞争教育，从而使不同发展水平的学生都得到充分的培养与发展，以期收到教学的整体效益。7③发展性原则。根据发展性目标，以学生发展为本，关注学生知识的习得、能力的培养、素养的形成，对学生素质发展的进程进行评价解释，使学生在形成评价活动中，不断地认识自我、发展自我，使之不断积淀、发展，优化其自我素质结构，强调评价者始终在友爱、信任、尊重的气氛中充分肯定学生的优点和进步，用辩证的观点、发展性思想对待学生成长中的问题。强调在评价中尊重学生的主体地位和主体人格，培养学生自主性、主动性和创造性，促进学生主动、活泼、生动地发展：强调学生的自我意识，把评价作为自身发展的要求，培养学生的自我评价能力。３、反思教育实践，明确了评价方法。①评价目标的系列化制定评价的目标系列需要经过一个先自下而上，后自上而下的双向过程。首先由教师在深入学习课程标准，把握教材的基础上，分析知识点的分布、能力培养的载体以及思想教育的因素，初步制定出评价的目标系列；然后通过教师研究讨论评价目标的科学性、可行性；最后确定评价的目标系列。经过初步的探索，结合新课程“三维”目标的构建。我们认为评价的目标系列一般应由以下三部分构成：知识评价系列。教材在一定程度上把要求具体化了，因此，我们应当认真研究教材，找出每一节课、每一单元、每一册教材中的知识点，从而构建一个知识评价系列。能力评价系列。学生的学习能力是在知识构建的过程中发展起来的，离开了学习知识和必要的学习活动，学习能力的问题也就无从谈起。因此，我们认为，建立能力评价系列既离不开“学科知识”这个8载体，又要在教学活动中评价学生的知识能力。建立能力评价系列的主要目标不是为了对学生的能力进行鉴定性的评价，而是为了促使教师把培养学生的能力，作为教学中自觉的行为。非智力因素评价系列。即对学生学习知识时所表现的情感、意志、习惯等非智力因素进行定性的评价。②评价时空过程化评价时空过程化是指要随时随地对学生的学习过程和学习的结果进行评价。从时间上看，应有学习前的准备性评价、学习中的形成性评价和学习后的总结性评价。从空间上看，在学校应该包括课堂上的评价、活动课的评价；在校外，应有家庭评价和其它活动的评价。实现评价时空过程化，就是为了及时了解学生已经达到的程度，发现存在的问题，从而有效地调控教学行为，使全体学生都达到教学目标，实现评价时空过程化要求注重平时的了解、考查，包括课堂提问、课堂作业、家庭作业、课堂达标、课堂学习的积极性、主动性和学习习惯等。显然，实现评价时空过程化，评价的指向虽是唯一的，而评价者既可能是学生本人，也可能是同学、教师、家长或其他教育者。③评价方法多样化（以学科考试考核为例）a.个人、小组与教师评价相结合。b.口试、面试、笔试相结合。以数学为例。口试的主要内容是说理，即说算理、说解题思路、讲公式的推导过程等。面试的主要内容是操作，如操作小棒演示算理，拼摆图形推导面积公式，等等。笔试的主要内容是考查学生的基本知识和解题能力。加强口试与面试，有利于减轻学生的负担，有利于了解学生的思维过程，有利于教师及时9对学生提供帮助，有利于培养学生的语言表达能力，还有利于提高学生的心理素质。c.免试与重试相结合。对于学习能力强，学习认真，平时表现好的学生，可以允许免试。对于评价成绩待及格的学生，应当给他们重新应试的机会并以重试的成绩为准，这样能使学困生在重试之前找出不足，进行重点学习，同时可调动他们学习