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新课程实施中“语文教学内容”的确定主讲：福州一中唐鸣•在新课程实施中，教学研究的重心，应该转移到语文课程与教学内容的建设上。（语文课程的建设主要是指校本课程的开发，这里不做展开）我主要谈谈“语文教学内容”的确定，这是当务之急的一项任务。一．“语文教学内容”现状分析•王荣生老师在《新课标与“语文教学内容”》（P.10页）中说道：“不少时候，语文教师在教的，还是小集团内流行的或个人随意产生的‘知识’，它们从来没有被要求作学理的审查，在被剥夺权利的同时，语文教师往往是‘我以为’式的即兴‘创制’、僵化、呆板和随意性过大并存，这是语文教学内容的严重问题。”他还指出：“当前最迫切的工作，可能应将突破口由对资源材料和教学法的依赖，转到对语文课程与教学内容研制的注重上。”（P.14页）•我国的语文教材是“文选型”，在课堂里“教什么”，很大程度上由教师把握，如果教师的专业能力达不到可依赖的水准，就很容易产生不适当的教学内容。•常常我们会说“教无定法”，这个“教”不仅是指教学方法，也可以指教学内容；没有最好，只有合适。那么合适这个标准又是如何界定？怎么才算合适？是听课老师的感觉，还是说课老师的感觉，抑或是听课学生的感觉和收获？•我觉得最重要的是要看学生这一头，学生学到了什么？在心里留下了哪些深刻的印象？学生感兴趣吗？爱听你说的内容吗？你说课的内容或引发学生讨论的内容有价值吗？•例如：在2005年《人民教育》第2期上有一组文章，介绍王老师上的那堂公开课《错误》（郑愁予的一首小诗）。王老师用“以诗解诗”的教法几乎是满堂灌，是非常传统的。听课的人有的从中看到了新课程理念没有被落实的尴尬，有的人却认为它直抵诗歌或者语文教学的本质内容。•之所以分歧如此之大，我以为还在于该教什么内容的认识上不一致。由于没有明确的、统一的、公认的、经过学理论证的、有推广意义的语文教学内容，才会出现这种评价的随意性。•再比如原高三第六册是《红楼梦》专题，新教材在必修3中只选了一篇（内容丰富的选择哪些内容来教）。不同的老师也会有不同的教学内容：《红楼梦》的政治背景研究；《红楼梦》建筑风格研究；《红楼梦》诗词研究；《红楼梦》人物关系研究；《红楼梦》金陵十二钗研究；宝黛爱情研究；或某一人物研究等等。哪些内容该教，哪些内容不该教，哪些内容必教，哪些内容可教可不教，是我们备课时遇到的大难题。•王荣生老师在《新课标与“语文教学内容”》（P.2页）中说道：“据研究，我国中小学语文教学的主要问题出在‘教学内容’上。这表现在以下几个方面：•①语文教学内容与目标不一致，甚至截然相对；•②语文教学内容不正确，且数量不少；•③语文教学内容以一种极不确定的面目呈现，有时笼统得几无内容；•④许多迫切需要教的，无内容；•⑤充塞着不少乱七八糟的内容。•造成这种状况的原因是复杂的，包括语文课程目标不够清晰具体、语文课程研制有疏漏、语文教材编制落后、语文教师的专业化程度较低等。因此，对于体现新理念的语文教学内容，迫切需要加以梳理和提炼，广大语文教师也迫切需要这方面的研究成果。”••例如：在必修1《金岳霖先生》教材的“研讨与练习”（二）中设置了这样一道题目：“本单元学了几篇写人记事的散文，现在归纳总结一下你的阅读体会。下面提供一些思路（也可另找思路），请你就其中一个思路，对这几篇课文进行综合探究，并与同学研讨：•1．找准人物的特点，尤其是主要特点；•2．选取最能表现人物特点和文章主题的材料；•3．恰当有序地安排材料，使文章成为有机整体；•4．综合运用多种写作方法；•5．语言各具特色。•这一组题目的2、3、4、5小题的引导偏离了本单元教学目标。本单元的教学目标应是“仔细揣摩人物的言行、心理，体察人物的个性、情操，”让学生感悟一个个鲜活的人物，在人物的一言一行中感到心灵的震撼。而这些题目侧重于写作技巧，不是本单元的重点。而教材篇后题目的设置在很大程度上会影响教师对教学内容的确定。•我们现在的语文教学，基本上是单篇选文的教学。那么就单篇选文而言，语文教材所要回答的第一个问题应该是：这篇选文“一般应该教什么？”•遗憾的是，我们的语文教材对此往往含混其词，似是而非。•在“思考和练习”里（现在改称“探究”“讨论”之类），比如《项链》，某一教材的《教师教学用书》要师生在课堂里做这样的“问题讨论”：•“在小说中，玛蒂尔德是个什么样的人物？是一个爱慕虚荣、追求奢华生活可厌可悲的人物，还是一个在命运的作弄中坚守自己人格尊严亦可悲亦可敬的人物？对于这个人物，你是悲悯同情，亦或是赞美敬重？或者只是鄙夷她？”•应该说，这道题体现了现代的阅读观念，也吸收了最新研究成果，具有相当高的水准。即便如此，这道题究竟想让教师“教什么”，还是颇费思量的。事实上，这道题可能牵引出许许多多的“课程教学内容”：•①得出该问题的答案——过去只允许一个“标准答案”，现在鼓励多种可能的答案。•②学习人物形象的概括方法中的某一点，比如如何表述。•③领会小说人物和主题的关系。•④理解《项链》的主题。•⑤感受小说主题的复杂性和丰富性。•⑥体会阅读视野与小说阐释的关系。•⑦感受（反思）阅读者所获得的情感体验与文本注视点的关联。•⑧扩展对“人”、对“人生”的理解，即理解（反思）小说对读者的影响。•⑨学习文学作品的一种解读方法：系统、理性地分析阅读感受，自圆其说地阐发观点（评论）。•⑩体验小说阅读的一种方式：众人共同阅读，或者叫碰撞式阅读。●⑾从当时法国的社会背景切入感受主人公的命运及主题。•那么教材究竟想（意图）以哪一点作为这节课这道题的“课程教学内容”呢？对不起，这就需要语文教师在备课时“揣摩”了。以上列举的，相互之间或可关联或有贯通，那么在这节课的这道题关联哪些点、贯通哪些点呢？对不起；这又需要教师在备课时“揣摩”。真实的情况，很可能教材编制者压根就没有把哪一点、关联哪些、贯通哪些作为问题来考虑过，因而背后也就没有什么东西可供揣摩——围绕这道题的这节课“教什么”，其实是要靠老师来“生产”的。•这等于把“语文课程教学内容”（一般应该教什么）的研制任务，转嫁给了教师。紧接着，“通常可以用什么去教”这一教材编制者本该完成的工作，也转嫁给了教师。因为在“教什么”上不确定，“用什么去教”的设计便不会有合适的着落；而一旦教师“生产”出围绕这道题的“课程内容”，他势必要面对“用什么去教”的问题。这就意味着本来是教学专家的语文教师，现在被要求同时还要充任语文课程专家和语文教材专家。这造成了语文教学内容的种种复杂情况，也给语文教师带来了莫大的负担。二．语文教学内容的确定我们开展了以“语文教学内容”为主题的系列教研活动。附研讨会提纲：关于“语文教学内容”的暑期研讨提纲（2006.7）•在2005年底全组的教研活动中，大家基本认同了当前语文教学最突出的问题，并不是“怎么教”，而是“教什么”，主要表现为教完一篇课文，往往“不知道教了什么”，或自以为“教了什么”，而实际上学生并没有“真正学到了什么”。这是教学效率不高的主要症结所在。解决这一问题，非朝夕之功，需要对情况作调查分析和深入研讨。为了使研讨的话题能够集中一些，仍考虑以王荣生的观点为依据，请参与讨论的诸位主要参读王的《新课标与“语文教学内容”》第44页—67页的内容，准备讨论下列几个问题——（一）、在我们的教学中，下面哪一种情况比较普遍？为什么？请加以分析。•1、教学内容与课程内容目标不相一致，甚至截然相反；•2、内容不正确（是由教材编撰者现在练习部分“自行生产”的）；•3、内容以一种不确定的面目出现，有时笼统得几无内容；•4、无内容，不知道教什么。(二)、如果从《高中语文课程标准》的“课程目标”和“教学建议”中，率先选择出若干作为我们“用教材教”的课程教学内容，你认为有哪些可选（既容易落实，也便于检查和评价）？•（三）、如何确定一篇课文合适的教学内容？其依据是什么？请结合原高一或高二的一篇课文为例做说明。•（四）、如何看待“学校语文知识教学”的现状？你对“语文知识的除旧纳新”有什么建议？王荣生认为语文课程的主体内容，应该是“语识”，你是否同意这个看法？你认为对高中的学生来说，最需要的语文知识有哪些？王著中引用了北京师大王宁教授关于“语言修养”的意见（第49页），是否可以作为我们研究确定“学校语文知识教学内容”的参考?•（五）、下学年开学，就语文教学内容问题，教研组是否可能向各备课组提出若干统一要求（最基本要求）？或者就此制定出评课的若干指标？•经过讨论，我们在必修1必修2中选出了第一批“定篇篇目”:•必修(1)•1.沁园春长沙2.再别康桥3.错误4.兰亭集序5.赤壁赋•6.纪念刘和珍君7.金岳霖先生8.奥斯维辛没有什么新闻9.包身工•必修(2)•1.荷塘月色2.故都的秋3.诗经氓4.离骚5.烛之武退秦师6.荆柯刺秦王7.鸿门宴8.就任北京大学校长之演说9.在马克思墓前的讲话●如何确定教学内容？•1.先问自己这一篇为什么要“学”。如果回答因为是精品甚至是经典。那么，让学生知道“精”之所以为“精”，“典”之所以为“典”，就是这一篇的教学内容。如果回答的是，因为既然编进了书本所以要学，那么实际上学不学它也就无所谓了，还教什么？•2.再问这一篇为什么需要“教”。通常一篇文章不“教”也能“学”懂，否则它先就不会有读者。那么为什么还需要“教”？你应该找出需要“教”的三条五条理由，再根据“课标”、“学情”等筛选提炼一下，教学内容就出来了。•3.最后，你还是先要确定“什么不教”。学生（一般）已经知道的“不教”，今天学生还不需要知道的“不教”，不是本单元教学重点的“不教”。尽可能多剔除“不需要教”的，才能把教学内容提炼得很精粹，任务规定得很集中。读一读陈钟梁教《风筝》的课堂实录，可能茅塞顿开。●如何进入课文的分析?•1.不同类型（文体）的课文有不同的进入方式。但是首先还是要明确为什么需要分析。一篇好文章，本是有机的整体，干吗要去分析它？分析的目的，在于揭示，在于披文入情，提要钩玄，通过由表及里，由此及彼，抵达言辞的内蕴。分析不是肢解，不是剁碎，分析之后，是让读者更容易看到整体，是从局部或细部识通篇，窥全豹。现在主张不论教什么课文，都先“整体感知”，但整体感知却并不一定非从“整体”入手不可，有时从一个字词、一截短语、一个句子，也可以感知通篇文章，甚至把握全文的主旨。例如教《兰亭集序》，问其中的“死生亦大矣，岂不痛哉！”一句是怎么来的？让学生从这一句上下寻绎，了解作者整体的构思，行文的脉络。所以说，从哪里进入，是可以因文而异，也可以根据教师的匠心独运，做出最佳选择。2.不管是否按照课文的顺序教，进入“分析”的方法大体有三种：•其一是寻找“紧要语”（朱熹）。包括孙绍振老师所说的“关键词”，或文章中精要、精彩、精妙的语句。•其二是发现“关节眼”。也就是通篇文字的联络照应。不仅是段与段之间的衔接，更有词语句子的配合呼应。•其三是比较“新异处”。这一般是在和（同类）的其他作家作品做比较中，发现其内容的丰富深刻，形式的独特新颖等。•我们尽量设置好每篇课文的优秀问题（或课题）。•优秀体现在：能总领全文主要内容，有吸引力，有价值。•例1：纪念刘和珍君•全文紧紧抓住第七小节的一句话：“我向来是不惮以最坏的恶意来推测中国人的。但这回却很有几点出于我的意外。一是当局者竟会这样地凶残，一是流言家竟至如此之下劣，一是中国的女性临难竟能如是之从容。”•例2：金岳霖先生•全文紧紧抓住这句话“谁也不会知道这位老先生是一位一肚子学问、为人天真、热爱生活的大哲学家。”•例3：奥斯维辛没有什么新闻•全文围绕第3段“导语”——“每天都有人从世界各地来到布热金卡——这里也许是世间最可怕的旅游中心。来人的目的各不相同——有人为了亲眼看看事情是不是像说的那样可怕，有人为了不使自己忘记过去，也有人想通过访问死难者受折磨的场所，来向他们致敬。”•例4：包身工设置两个问题：•1.从课文中筛选出有关信息,给“包身工”下一个定义或做诠释。（注意文中来源、方式、做工地、付出、得到、结局、作者评价等处(可在文中找到16、17处)（归纳后写200字左右说明性文字）。•2．归纳后只有200字左右的说明性