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第七节启发式教学思想及其案例解读本节课要目1.2.4.启发是教师引导学生学习的基本方法学习引导中的二重启发原理解析启发的适时性策略分析启发的适度性策略分析3.一、启发是教师引导学生学习的基本方法古代的《礼记·学记》中：“君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。”意思是说，善于教学的人在于诱导学生，是指引而不是强逼，是鼓励而不是压制，是启迪思想而不是完全讲解或提供答案。诱导而不强逼，教师的教和学生的学就会和谐；鼓励而不是压制，教师教的容易，学生学的轻松；善于启发而不是全都讲解或提供答案，学生就会勤于思考，乐于探究。何谓“启发”呢？《论语·述而》中记载：“子曰：不愤不启，不悱不发。”“启发”一词盖源于此。宋代朱熹对此注解说：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”意思是，教导学生不到他想弄明白而又不能弄明白的时候，不要去点拨他；不到他想说出来而又说不清楚的时候，不要去启发他。孔子在《论语·子罕》中说:“吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。”即是说，孔子遇到有人向他提出问题时，他并不立即表示自己知道很多，马上说出问题的答案，而是首先从问者的疑难出发，让问者把自己的意见说出，并通过一些补充性的问题来反问，从问题的正、反两面加以反诘，借以激发提问者进一步思考，弄清问题的性质和内容，从而促使问者觉悟到合理的答案，很自然地引出问题的结论。古希腊哲学家苏格拉底也认为，他从来都没有教给别人什么，他只不过是象一个灵魂的接生婆那样，帮助人们产生自己的思想、观点。苏格拉底在引导童奴小厮学习“比已知正方形的面积大一倍的正方形的边长是多少”时，就是通过步步反问使童奴最后陷入困惑的状态，使其自知其不知，因而力求认知，以弥补自己的不知。再通过引导性的提问，使其自己寻找到问题的答案。（《柏拉图全集》）关于“启发”在引导学生学习中的重要性，也为国内多数教育工作者所认识。有学者甚至认为，启发是教师教学的基本功。“启发的技巧和水平可以有高低，但是无论如何启发都是必须的，不进行启发甚至可以认为是教师的无能。”把“启发”作为教学的常态化要求，作为教师必备的基本素质，这一认识是非常有远见的。概括起来是说，教师在教学中的主要任务是“引导”，而“启发”则是教师引导学生学习的基本方法。二、学习引导中的二重启发原理解析教师在课堂教学中对学生的引导，主要应通过启发性的帮助来实现。所谓启发性的帮助，就是要求教师设身处地站在学生的立场，了解学生的具体情况，懂得他们正在进行的思维过程，逐步地诱导他们进行思维。从内容的角度来看，这种启发性的帮助应由易到难，以符合认知规律；从思维的角度来看，这种启发性的帮助应由远及近，以提高思维强度。在图示中，横向是从内容的角度来看的，示意启发应“由易到难”；纵向是从思维的角度来看的，示意启发应“由远及近”。具体而言，实线台阶表示学习内容由易到难，相应的启发也应由易到难；虚线台阶表示启发由远及近，思维强度渐次递减。实线与虚线交叉“重叠”在一起，意欲表示：简单、容易的内容在启发时，距离目标的起点可远些，以提高思维强度；复杂、困难的内容在启发时，距离目标的起点可近些，以节约学习的时间。从学习内容的角度来看，提问应先易后难，逐步深入，这样就能通晓义理；如果先难后易，效果就会适得其反。《礼记·学记》指出:“善问者，如攻坚木，先其易者后其节木，及其久也，相说以解；不善问者反此。”启发性提问要求教师要及时了解学生在学习中所处的基本内容层级，并以此为基础引导学生进行循序渐进地深入思考。比如，在数学解题教学中，在启发学生寻找解题思路时，可向学生依次作出如下提问：它是什么？它有什么性质？它们之间有什么关系？通过这样的阶梯式的提问，来达到对学生启发和引导的目的。从学生思维的角度来看，为了提高学生的思维强度，在可能的情况下，提问应离目标远些。远离目标的提问，具有含而不露、指而不明、开而不达、引而不发的特点，因而更有助于主体的深层认知参与。如果这样的提问过于笼统，多数学生仍然没有思路，再离目标近些进行提问，如此由远及近，最终达到预期的目的。比如，在数学解题之后，问学生“你还有什么想法”，这时学生的思考可能仍不着边际；接着问“你能换一个角度考虑吗”，这时学生的思考就有了一定的方向性；如果问“你能根据复数的意义来解答这个问题吗”，这时就几乎告诉了学生探究的思路。一般而言，较难的内容提问时起点宜近些，较易的内容提问时起点可远些。当然，内容难易是相对于学生而言的，难易的确定应基于多数学生学习水平的考察。三、启发的适度性策略分析在教学过程中，启发首先应适度，不能过于直白，也不能过于含蓄。启发的主要作用在于给学生以暗示，以此来达到对学生的学习进行引导的目的。所谓暗示，是指在无对抗条件下，通过语言、行为、情境等，用间接、含蓄的方式对人的心理和行为施加影响，使人们接受暗示者的某一观点、意见，或按暗示的一定方式活动，从而使其思想、行为与暗示者的意志相符。在教学过程中，启发的意义就在于教师不是直接阐述知识，而是教师本人退居到暗示的地位，用暗示诱导学生自己去思考和感悟。暗示性的启发主要由教师采用言语的方式来施授。既可以言近而旨远，言有尽而意无穷，话里有话或弦外有音；也可以举一而寓三，一语而多关，或进行迂回设问。语忌直，意忌浅，脉忌露，味忌短，如此才能达到暗示的效果。暗示不成再明讲，即使是明讲，通常也不应直接讲授现成知识，而是应讲解预备知识和探究方法。因为数学是思维的科学，明讲就意味着“越俎代庖”，就减缩甚至代替了学生的思维。故教师对学生进行提问时，必须适度远离目标，委婉而含蓄。所谓委婉而含蓄，指的是提问内容的一般性与提问词句的简明性。对于不委婉、不含蓄性提问的坏处，著名数学家波利亚用十分典型的例子深入浅出地做了详细剖析。四、启发的适时性策略分析启发不仅应适度，而且要适时，即当启处启，当发处发，“启”在关键处，“发”在要害处，防止超前启发和滞后启发。“不愤不启，不悱不发”，即指明了“愤”“悱”是启发的必然前提，也是启发的“应然”时刻。同时，到了“愤”“悱”状态，也必需要适时启发，否则，学生的求知欲望一再受阻，学生对知识的渴求和兴趣也会减弱。在教学过程中，如果学生经过努力能基本解决所遇疑难，自行消除“愤”“悱”，这是最理想不过的。如果通过学生的努力，实在不能用自己的力量去解决问题，这时教师可以采用“画龙点睛”的方式引导生产，即通过一种“点化”方式对学生的思维进行疏通。“点化”时，只指示目标、方法、范围和方向，而不要轻易言及具体的结论性内容。这对教师而言，必须具有相当的捕捉信息的能力，以及对信息作出分析和判断的能力。在教学实践中，经常可以发现，不少教师急于学生给出一个正确答案，不断地打断学生，不停地提示；或不待学生深入思考，就赶紧“启发”：“首先是不是该……呢？”、“接下来是不是……呢？”、“然后是不是……呢？”这是一种既不适度，更不适时的启发，学生尚未尽力，更未“心愤愤，口悱悱”，教师便去积极施教，这便是典型的教学越位。这种所谓的“启发”，割裂了学生的思维过程，肢解了学生的思维探究，完全背离了启发式教学的宗旨。启发的时间等待理论