新课程改革实施中出现的新问题

新课程改革实施中出现的新问题作者：查有梁摘要：新课程改革的实施过程中，出现了九大新问题。这是需要认真解决的。这九大新问题是：具体教法上，有三大问题：一、每一课堂都要写出和落实“三维目标”；二、教学方法大力强调转型为“自主、探究、合作、”；三、强调“教师即课程”、“课程即体验”、“教学即对话”。目标过程上，有三大问题：四、“课程改革是一种从应试教育向素质教育的制度转型”；五、课程改革是“一场破旧立新的运动”，是“概念重建运动”；六、知识不是客观存在的真理，而是主观经验建构于个人头脑之中的。改革认识上，有三大问题：七、课程改革是从“集权”到“放权”的转型；八、课程范式从“科学中心主义课程”到“社会建构中心课程”的转型；九、教学规范从“传递中心教学”到“探究中心教学”的转型。关键词：课程改革实施问题2001年6月8日，经国务院同意，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的通知，掀起了新一轮课程改革。《纲要》的主体精神是正确的，课程改革的方向也是正确的。但是，在新课程改革的实施过程中，出现了一些新问题。这是需要认真解决的。特别是要以“科学发展观”为指导，认真审视课程改革的实施，针对出现的问题，及时加以有效地解决。课程改革有激进与稳健两大派对《纲要》的理解，可以分为两大派。一派是“激进派”，一派是“稳健派”。在教育理念上，这两派没有分歧。“让每一位学生都得到发展”的教育理念，已成为全球共识。但是，在如何推进课程改革上分歧很大。“激进派”主张：“大破大立”，“重起炉灶”，“概念重建”，“范式转型”。在教学的具体操作中“至上而下”地“行政推动”，要求“真正使每一个课堂都成为落实三维目标的场所”。“三维目标”成为全国“大一统”的评价标准。不分学科特点，不分对象和条件，大力强调推行“自主、探究、合作”的学习方式。一些教师和一些学者对新课程改革的上述实施，感受到是“运动式的”、“突变式的”、“大跃进式”的课程改革。“稳健派”主张：“继承传统”，“渐进改革”，“抓住关键”，“创造特色”。在教学的具体操作中要求“至上而下”与“至下而上”相结合，不要“仪型他国”，要“切合国情”；课堂教学要从学生实际出发，抓住重点，突出关键；强调不同年龄，不同学科，分别采用不同的学习方法，不作统一的要求。一些教师和一些学者对新课程改革的具体实施，强烈希望要“稳妥有效”，不要搞“花架子”，慎重实验，协调发展。“激进派”强调了学生的主体地位，却忽视了教师的主导作用。强调了要发展学生的“个性”，却忽视了也必须发展教师的“个性”。用一两条“大一统”的方式，“自上而下”地限制教师，这只能扼杀教师的创造性。“稳健派”既强调学生的主体地位，又强调教师的主导作用。既强调发展学生的“个性”，也强调必须发展教师的“个性”。不主张用一两条“大一统”的方式，“自上而下”地限制教师。要允许教师有不同的教学风格。从2001年开始的新课程改革已经8年。课程改革取得了明显进步，这是因为广大的学科专家和教师对于课程改革都采取了较为稳健的态度。课程改革中出现的一些问题，这是很正常的。出现问题的主要原因是“激进派”在课程改革实施中有严重的误导。对于课程改革出现问题的归因，有不同看法。“激进派”将出现的问题和困难，归因为：教师水平太低，行政推动无力，保守势力太强，社会支持不够。“稳健派”不同意这样的归因，而认为重要的原因是：运动式推进，变革太巨大，目标不准确，理论有偏差。学科领域的课程专家，以及第一线的教师，他们不可能“太激进”，也不可能“太理想”。因为他们要实际操作，他们要面对学生。在课程改革和教学改革上，广大教师往往采取“稳健派”的态度和行动。他们也可能说得较激进，但做得一定较稳当。当然，也有说的和做的都较“激进”的，他们的教学质量，正在经受实践的检验。课程改革是否成功，实践是检验真理的唯一标准。作者提出新课程改革要“软着陆”。这是借用“航天学”的词汇，意思是课程改革要“放慢速度，调整方向，确保安全，确保成功。”[1]“激进派”和“稳健派”是不同的学术观点，学术问题是需要“百家争鸣”。大家都要本着对下一代负责的态度，认真反思，认真总结，认真解决课程改革实施中出现的问题，确保课程改革取得成功，使课程改革这一教育领域的常规工作健康地持续地发展。正确的方法是：要让广大教师好好直接研读《纲要》，认真研读各自学科的《课程标准》，深入研读各自学科的教材，结合各地的教学实际进行课程改革；要采用“至上而下”与“至下而上”相结合办法进行课程改革；要相信广大教师的理解力和执行力，从师生中来，到师生中去；要允许对《纲要》进行多角度的解读，渐进地、稳妥地进行课程改革。这是课程改革“软着陆”的基本保证。具体教法上，有三大问题从2001年开始的课程改革，在全国范围内强力推行三大方法：其一，要求教师每一课堂都要写出和落实“三维目标”；其二，教学方法大力强调转型为“自主、探究、合作”；其三，强调“教师即课程”、“课程即体验”、“教学即对话”。在一定条件下，这些方法是可以应用的，但是，不分学科的性质，不看学生的年龄，不讲教学的条件，强力推行这些方法，带来了不少问题。一、每一课堂都要写出和落实“三维目标”首先，把“知识与技能”只作为“三维目标”中的“一维”，就决不是《纲要》的本意。知识重在“逻辑性”，是“认识世界”；技能重在“操作性”，是“改造世界”。知识与技能是有关联的，然而又决非是同一的概念，不能作为“一维”看待。我国教育界重视“基本知识”、“基本技能”，即所谓“双基”。从来没有人认为重视“双基”是错误的，也从来没有任何教育理论，论证过重视“双基”是错误的。《纲要》重视“打好基础”。作者对《纲要》的领会是：要重视“四基”――“基本知识”、“基本技能”、“基本态度”、“基本方法”。重视“基本态度”、“基本方法”，更加有利于学生掌握“基本知识”、“基本技能”，从而，更好地打好基础。优秀教师过去也是这样作的。课程改革提倡打好基础，这是合理的。在基础教育中，主要目标是要为学生在德、智、体、美等多方面，打好基础。“情感态度与价值观”合在一起作为“三维目标”中的“一维”不妥当。情感态度与价值观连在一起使用，这是从“外国引进的”。在中国，“价值观”是与“世界观”、“人生观”联系起来使用的。不同文化中，同一词汇的语境是大不相同的。生搬硬套，就是误导。课程目标的“每一维”上都有“价值观”的问题。选择什么样的“知识”、“技能”、“态度”、“方法”对学生更有意义，都涉及“价值观”。“价值观”是一个哲学层次的大概念。在中文里，将“价值观”仅仅与“情感态度”相联，至少是词义搭配不当。“知识”、“技能”、“方法”同样都与“价值观”密切相关。“情感态度与价值观”要简化，实质就是“基本态度”。情感态度的培养，主要用榜样和身教，不是用表演和说教，不能硬性要求教师在每一节课中都作为“教学目标”用文字写出来。对于品德教育而言，“无言之教，乃为至教。”品德教育的有效方法是做出榜样，“潜移默化”。情感态度有些是难以言传的，不能统一要求必须写出“情感态度与价值观”的教学目标。教学是艺术，要在全国范围推行一种作法，不可能成功。“情感态度”，还有“价值观”，等这些目标，是长期目标，不是短期目标；是隐性目标，不是显性目标；是整体目标，不是局部目标。“情感态度”，以及“价值观”，这些目标不可能在每一节课内“落实”。“过程与方法”作为一维，也不妥。在“科学方法论”中，没有这种看法。把重“过程”这种方法，上升到与“所有方法”等价的地位，是片面的。重“过程”可以认为是重“历史”，在“科学方法论”中，“历史”应当与“逻辑”相结合才是较为科学的方法。布鲁纳的《教育过程》一书，题目突出了“过程”，但全书的重点是强调“学科结构”，即“基本概念和基本原理”，以及它们的相互联系而形成的“逻辑结构”。这正是将“过程与结构”统一起来，并非只强调过程。“过程与方法”要简化，实质就是“基本方法”。钟启泉教授最大的“误导”之一在于，他强调“真正使每一个课堂都成为落实三维目标的场所”。[2]这绝对不是《纲要》的要求。《纲要》是从整体上提出这些目标。当前，新课程改革中，要求教师每一节课中，仅仅有40分钟，一定要落实“三维目标”，这必要吗？这可能吗？在基础教育中（1～9年级）一节课的教学，一定要“从学生实际出发，抓住主要矛盾”。一节课的教学目标必须专一，不可能做到完成太多的目标。一节课目标过多，其结果必然是所有的目标都落空。哪有可能一节课面面俱到，要“落实三维目标”？这真正害苦了全国的中小学教师！一节课的教案，要求教师仅仅写“教学目标”这一项就要写上几百字。这是典型的“新八股”！虽然，教育部的有关负责人，也明确讲了：并不要求教师每一节课都要写出“三维目标”。但是，课程改革形成一个“运动”的潮流之后，一时也难以纠正。从2001年到2009年，至今国内仍有不少地方，要求教师的教案必须写出“三维目标”。评课时，对“三维目标”的每一维，要求是分别打分。这既为难上课的教师，也为难评课的教师，很难操作。有的专家强调三维目标是一体，即是“三维目标”不能分割，但是如何写出教学目标，使之满足落实“三维目标”，又很难操作。课程改革将突出“三维目标”作为一大“亮点”，这明显引偏了方向。我国著名的心理学家皮连生写到：“无论从术语的使用或维度划分的逻辑来看，‘三维目标’说都是违背心理学中的学习论和教学论常识的。但这样一个有着严重错误的理论却能在全国中小学教师中广泛推广运用，并受到很多人的赞扬，这简直成了当前我国教育理论界一大讽刺。”“‘三维目标’说在未征求或尊重心理学家的意见的情况下，由课程与教学论专家单独推出，恐怕是导致理论错误的重要原因之一。”[3]作者在网上看到这样一段话：“平时上课的时候，我们也考虑‘三维目标’，但不是面面俱到的，主要是结合课文内容来设计。但是查有梁批评对《纲要》解读的错误我也很赞同，因为学校检查教案和上公开课的时候，‘三维目标’都必须有，从我了解的情况看，‘三维目标’都是各自为政的，而不是三维一体的，几乎都是假的目标。这也给老师增加了不少备课的负担，不明白也要写，因为有各级大大小小的检查、验收，别说是写这样的备课，比这更没用的材料你得写一堆一堆的。尽管人家不检查这些东西，但有人害怕。”[4]这是将常规的课程改革搞成了“运动”，往往会伤害广大教师，要求他们做不少的“无用功”。形式主义地推行课程改革，其结果是：教师和学生的负担更加重，而教学的质量反而下降，两极的分化更为显著。这就完全背离了课程改革的宗旨，不符合《纲要》的基本精神。我们应当深刻反思，汲取教训，改进工作。按照“科学发展观”实施课程改革。体现“以人为本”，实现“全面、协调、可持续”的发展。二、教学方法大力强调转型为“自主、探究、合作”“自主、探究、合作”学习方式的应用是有条件的。“自主”方法并不完全适合基础教育。所谓“自主”，在基础教育中常常容易导致“放任”。这不利于儿童成长。“自主”是较高层次的学习方法。在基础教育中，不能简单地推行“自主”方法。学习是一个既快乐又艰苦的过程。在小学和初中阶段，一定的纪律约束，一定的强制规定，是完全必要的。“探究”的方法，适合于科学课程，但并不适合于其他课程。语文和外文的主要学习方法是“阅读和背诵”，而不是“探究”；数学的主要学习方法是“思考与练习”；艺术课程的主要学习方法是“鉴赏和创作”；技术课程的主要学习方法是“设计和制作”。“探究”的方法也是较高层次的学习方法。在基础教育中，难以普遍推行“探究”的方法。“合作”方法，也并非对人人都适合。首先要强调“独立思考”、“独立行动”，在此基础上才会有较为有效的合作。“自主、探究、合作”的方式，是较高层次的学习方式，不应当在基础教育中大力强调，只能渗透这些方法。对于教学方法而言，“无法之法，乃为至法。”没有一种固定的方法，才是最好的方法。在美国的中小学校，一个班25人左右，教学的实验设备较完善，在科学的教学中，较多地应用“探究”的方法，效果较好。在我国的中小学校，一个班50人以上，如果教学的实验设备较缺乏，要较多地应用“探究”的方法，实施起来有