新课程背景下基础教育与高等师范教育互动性研究

-1-新课程背景下基础教育与高等师范教育互动性研究—以师范专业教育实习为例摘要：基础教育和高等师范教育应该是相互连接、进行良性互动的，实际上二者脱节现象时有发生。从基础教育新课程和师范专业教育实习的角度，发现双方缺少实质性交流：实习流于形式、实习生和指导教师缺少互动、实习基地不稳定、实习时间短。为此，以新课程为纽带，构建双方合作的平台，优化实习内容、改变实习方式、实行导师互选制等，真正实现二者资源共享、优势互补。关键词：新课程基础教育高等师范教育教育实习互动我国从2000年开始准备，2001年实施的基础教育新课程迄今已经10年，回顾这十年的基础教育改革，从教育理念、课程方案到具体的教学实践，出现诸多喜人局面，对基础教育产生空前影响。与“百花齐放”的基础教育界相比，高等师范教育（以下称“高师”）显得相对冷清，对这场发生于基础教育的改革反应迟钝，二者在教育连续性方面出现脱节。2001年6月颁布的《基础教育改革课程纲要》提出：“要注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”这种对基础教育要求也是对高师的要求。但是，双方在新课程建设方面，没能实现良好的合作与互动，似乎“各行其道”。如何促进二者良性互动，是关系到新课程进一步深化的关键，因为高师培养的毕业生主要还是从事基础教育工作，他们对新课程的理解程度将会决定着下一步课程改革的走向。本文从师范专业教育实习角度，通过调查和访谈手段，分析二者进行互动的必要性、可行性。本次调查主要采用问卷调查法，调查对象包括西南师范大学附属中学教师、西南大学化学教育、历史教育、地理教育等专业学生。以问卷形式，由各位同学或教师独立完成，具有一定的真实性。调查问卷的题目类型分客观性试题和主观性试题两大类。其中，客观性试题主要从三个方面设置问题：合作方面、教师方面、实习模式方面。主观性试题是三道开放型题目：如何看待高师与基础教育联合培养教师？希望在哪些方面获得高师和中小学帮助，提高师范生教学能力？高师应如何调整课程结构，建立与新课程相适应的高师素质教育体系？结果显示（见图1），82%的中学老师承认所在学校与高等师范院校存在合作关系，18%的老师表示不知道。说明大多数中小学与高等师范院校存在着合作关系。但对问题“采用的合作方式主要是什么”的回答却多数只有抽象性的寥寥数语。说明双方的合作与互动只是表面的、暂时的，缺少实质性交流与互助。一、互动过程中存在的问题及原因教育实习是双方实现互动的重要平台，但是，双方对此认识不同，没能就这一问题进行良好合作。以下现象是在实习过程中出现的：1.教育实习形式化严重在实习过程中，实习生主要是观摩和授课，适当参与班级管理，授课是整个实习工作中的重头戏，但是在授课准备到结束的整个过程中，从教案编写、教材分析、教学重难点的处理、教学结果的反馈等环节，实习生很少得到指导教师的指导，完全由实习生“自悟”。难怪一些实习生发出这样的感慨：实习工作就是走过场、缺少针对性和帮助、形式化现象严重、学校无非就是为了完成实习这一环节，等等。由此看出，教育实习本质——实习生教育教学技能的提高只是纸上谈兵。另一方面，高师在平时教学过程中，也很少邀请中小学教师为师范生来校作指导、解读新课程理念和要求、介绍基础教育现状等。中小学对高师也“不买账”，对高师关于基础教育研究的调研热情不高，不冷不热，对待实习生态度可谓“冷若冰霜”。调查问卷中关于“在实习中，中学教师为师范生指导专业技能次数”的题目中，65%的教师选择“零次”，35%的教师选择“一次”，没有教师选择“两次”（见图2）；在关于“中小-2-学是否邀请教授专家来校讲课”的问题中，41%的教师选择“经常”，47%的教师选择“偶尔”，12%的教师选择“没有”（见图3）。说明双方在关于教育实习合作的认识上存在分歧。图1图2图3造成这种状况的原因有：一是实习学校不认可、实习指导教师责任心不强。实习工作在客观上干扰了实习学校的正常工作，给实习学校常规工作管理、教学质量、教学秩序等方面带来一定负面影响，这使得实习学校不愿接受实习生，即使推托不掉，也不重视，往往敷衍了事。指导教师指导学生实习，劳神费力，不但要求指导教师有过硬的基本功，而且要有高度的责任心和崇高的思想品质。然而在实习工作中，很多指导教师没有真正负责，对实习生放任自流。加之指导教师的劳动没有得到物质补偿，使指导教师积极性不高，工作没有热情，从而把实习工作看作是分外之事。82%0%18%0%20%40%60%80%100%有没有不知道所在学校是否与高等师范院校存在合作关系65%35%0%0%20%40%60%80%零次一次两次基础教育教师为师范生指导专业技能的次数41%47%12%经常偶尔没有基础教育学校是否邀请教授专家来校讲课-3-二是实习生素质参差不齐，实习资源稀缺。实习人数增多，使得教学资源供应紧张，实习学校无法满足实习生要求。另外，实习生在大学所学与实际课堂教学脱节，理论有余，实践不足，教学技能欠缺，甚至连最基本的教师素养（如板书、普通话）都表现得很差。因此，教育实习不能按质完成。例如，就我校地理科学学院的师范生来说，02级的总人数为80人，而03级为106人，04级为168人，实习学校五所，但实习人数03级却比02级增加了26人，04级又比03级增加了62人。在这样的情况下，02级实习基地的老师平均一个老师指导3名实习生，03级却需要一个老师指导5名学生，04级一个老师指导8名学生。指导教师精力有限，人数却大幅增加，那么对每个实习生的指导时间就相应减少，实习的效果与质量也因此会有所下降。2.实习生思想不重视教育实习工作一般安排在学生毕业之前。由于毕业生就业压力大，工作困难，实习期间正是他们寻找工作的时间，部分实习生还在紧张准备硕士研究生入学考试，实习生在实习和就业之间、实习和考研之间徘徊着。因此，他们往往轻视实习工作而忙于找工作或准备考试。另外，现在师范专业就业是开放的，师范专业的毕业生可以从事非教育岗位的工作，其他专业的毕业生也可以进行教师资格证考试，获得教师资格，从事教学工作。也就是说，教育实习对于将来从事教学工作的人而言，并非是必须的，对将来教学能力的提高似乎没有直接的联系。对最近三年实习生调查中发现，五成以上的实习生认为，将来他们未必从事教育工作（事实上的确这样：相当部分师范专业毕业生就业岗位不是教学工作），现在进行教育实习也就是做做样子，与其在教育实习中花费时间和精力，不如尽快找个理想的工作，或是为研究生入学考试做好充分的准备。除此，教育工作本身对学生也没有很大吸引力，三成师范生首选非教师工作岗位，他们存有“走对了路，进错了门”的矛盾心理，这种矛盾心理直接影响到他们教育实习的积极性[1]。当然，导致实习生对实习不重视的原因还与上面的问题息息相关：他们对注重形式、缺少实质内容的实习反感，认为这种实习完全是浪费时间。3.实习形式单一、内容陈旧由于实习经费、教学资源等客观条件的限制，师范专业实习生目前采取的实习形式主要是观摩、试讲、批阅作业、协助班主任做一些班级管理工作，其次是观看教学录像、进行微格教学等。这些实习形式使实习生与真正的教学环境脱离，而非真实教学实践的体验，对实习生的教学能力提高、实习积极性的调动，作用不大，在整个实习过程中，实习生处于被动地位。从知识的运用到职业素养的形成，受制于外界条件，而不是本身内化自觉的，甚至专业知识的运用与职业素养的形成也是脱节的。实习内容其实就是进行学科教学。但是，实习生在面对中小学生时，如何把他们所学的内容糅合到中小学教材中，确实是一个难题。由于实习期间，没有得到有效的指导，很多实习生只好照本宣科，把中小学教材“贩卖”一次。更有甚者，一些实习生把自己在中小学上学时老师的教学模式和方法用在实习中。另外，班级的常规管理、学生心理辅导、交流等方面工作，实习生很少有机会参与（因为指导班主任担心实习生管不好自己的班级，怕影响班级声誉）。通过实习，实习生并不能真正了解中小学教学的实际情况，教育教学能力既得不到检验，也得不到真正提高。因此，他们走上工作岗位后，不能很快适应中小学的教育教学工作也在所难免。中小学校对新教师专业素养的满意度总体不高[2]。从这个角度来说，实习是一种资源浪费。4.实习基地不稳定、实习时间短稳定的实习基地有利于实习学校与师范院校的联系，便于实习生所在院校及时了解实习生的实习状况、中小学的教学现状等，从而可以有效地、针对性地培养基础教育的师资后备力量，并利用自己的科研优势与实习学校互惠互利、取长补短。但因为实习生的教学技能和-4-职业素养难以保证，实习学校担心影响正常教学秩序、降低教学质量，不愿接收实习生，建立稳定的实习基地很困难，使得每年的实习工作是“打一枪，换个地方”。这种“游击战”使得教育实习难以实现预期目标。教育实习时间为期6—8周，从教师的培养角度看，实习时间太短，实习生走上讲台，进行教学实践的机会很少，初步统计的结果是：语文、数学、外语等学科一般在8—10次，而历史、地理等学科只有3—4次，甚至只有1次。据统计，我国师范专业教育实习约占总学时的5%，而国外同类课程约占40%。[3]这样的实习情况只能是徒有其名而无其实，对于实习生的教学能力提高不起实质作用。难怪有实习生发出这样的感叹：“还没有找到当教师的感觉，实习就结束了”。二、以教育实习为平台，推动双方良性互动高等师范教育是一种教师职业教育，以培养基础教育师资为主的专门教育，与一般职业教育相比，它有着更高的职业素养和学历要求。加强实践环节，提高学生的实际操作能力，是师范教育的基本特征。一个未经过教师专业正规训练的人，很难成为行家里手[5]。为了适应这一要求，教育实习工作必须转变思路，调整实习内容和模式，真正实现基础教育和高师的互惠互利。1.结合基础教育新课程，更新实习内容，强化实习反思陶行知在《中国师范教育理论》一书中指出：“师范教育如果与中小学隔阂，与实际生活隔阂就不能得到根本改造”。因此，师范生教育实习的内容应紧密结合基础教育现实，培养合格的中小学师资力量。当前正是我国基础教育发生巨大变革时期，很多新的教学理念被广大中小学教师所认可，并自觉地应用于教学中，现代化的教学手段和方法也逐渐出现在中小学课堂上。为此，教育实习必需依时而变，实习内容体现时代气息，贴近中小学教学实践，使实习生在理论学习、应用的过程中积累一定的教学经验，培养教学实践能力。在实习过程中强调实习生构建新课程理念的同时，更要突出实习反思。反思是教师自主发展的升华与完善，“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力”[5]。通过批判性反思，熟悉并熟练驾驭教育教学情景和组织教育教学过程的程序、策略和方法，是提高教师专业实践能力的基本途径[6]。反思自身的教学行为、教学水平、师德修养和教学观念，从实际问题入手，以典型的事例为突破口，审视日常的实习工作，厘清思想，在总结、反思、提高的循环中，提升自己理论水平和实践能力。2.建立稳定的实习基地，保障必要的实习时间，实现实习工作常态化高师必须与中小学保持互动。一方面，可以免除“担心实习”的后顾之忧，及时把基础教育的成果、先进的教育理念付诸实践，并且把基础教育中发现的问题作为进一步研究的动力；另一方面，中小学也应参与到师范院校的实习工作中，通过指导实习工作，对高师的师资培养方案提出建设性意见，促使其课程设置更加合理、及时调整知识体系、更新教学手段。目前，比较成功的做法是：“城校合作模式”。由一所师范大学对一个城市或地区的基础教育师资在素质提高上进行全方面的指导和培养，而该城市或地区则为该师范大学毕业生实习、就业以及开展教育科研提供一个稳定的基地。通过这种密切合作，高效利用高等师范院校的资源为整个区域基础教育服务，有助于提高整体师资水平，尤其对落后地区的师资提高有很大帮助。同时基础教育也为高等师范教育提供了更多的实习基地和科研素材，这个城市或地区则为师范生提供广大的实习、科研、就业空间，促进二者共同进步。在保证稳固实习基地的前