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1新课程高中化学教材使用:从批判走向建设徐燕余杭中学311121摘要:新课程在实施过程中面临着诸多困难,不可避免出现一些新问题、新矛盾，面对这些问题,我们一线教师不应抱怨不断,而应转变观念,建设性的使用新教材。笔者结合近年的教学实际,针对新教材中的不同栏目的建设性使用提出了个人的三点看法：关键词:前置问题建设性思维梯度创造性问题的提出:浙江省自2006年实施新课程已有5个年头了,时至今天全国已全面实施新课改，像每一个新生事物一样，新课程在实施过程中面临着诸多困难，不可避免出现一些新问题、新矛盾，教师们为之感到困惑，其中最大的困惑是”教师的不适应”。部分教师对新课程持观望态度，对课程思想、内容体系缺乏深入的了解，仍然在以往课程的框架下进行思维，依赖教材、教参和教辅资料的现象还比较严重，缺乏对教材进行深度加工的能力，忽视身边生动的、有价值的教材中的教学资源，难以引导学生去领悟化学新课程的内涵，课堂教学难以看到新课程改革的踪影。新课程改革最大的亮点是，教材不仅关注给学生提供多少知识，更重视过程与方法。教材中设置了多种栏目，如“活动与探究”、“观察与思考”、“问题解决”、“讨论与交流”等，其宗旨在于激发学生积极参与的，引导学生自主探究学习，这些活动性栏目凸显了新课程的探究色彩。当然栏目设置上也存在某些不足。对此，建议教师在使用新教材之前，先深入了解教材中各栏目的作用及意义，把握教材的深广度，建设性地处理栏目内容，精心设计教学过程，在实现“知识与技能”的教学目标的同时，强调“过程与方法”和“情感态度与价值观”的培养。下面笔者结合实际教学，对新教材中的不同栏目的建设性利用策略提出了个人看法。一、将“交流与讨论”栏目转化为“前置问题”，引领学生课前预习新课程模块教学的内容普遍偏多，课时较紧，面对新的课程标准、新的教材、新的教学要求，不少教师难以适应新课程标准对高中学科目标要求比较宏观，不2像过去原有的教学大纲要求的细致,如何理解教学大纲、如何使用现有教材,缓解课时紧张的局面，笔者提出加强对“前置问题”的课前预习。前置问题大多具有较高思维容量的问题，需要学生进行深入思考。如果仅仅在课堂教学中让学生思考前置问题，由于受课堂时间的限制，将不利与学生对问题进行深层次的思考，为了提高前置问题的教学效果，可以让学生提前对前置问题进行预习和思考，即“课前预习”。那么前置问题从何而来呢？很多学校的教研组利用教研活动讨论学生课前预习教案的设计，也取得了一定的成果。笔者个人认为，新课程教材中的“交流与讨论”栏目，为我们提供了很多宝贵的“前置问题”，这些前置问题不仅给学生和教师留下了很好的思考空间，还提供了足够的空白栏，方便了学生记录。我们可以利用现有的资源设计“前置问题”作为学生课前预习的文本，也避免了大量复印学案，实现绿色低碳的生活理念。例如必修1专题第一单元“丰富多彩的化学物质”中P4-P5有一“交流与讨论”栏,详细如下：这样的“交流与讨论”思维容量庞大，如果让学生在课堂上完成，对于基础差的学生少则10分钟，多则15分钟，对于刚刚步入高中的高一新生，往往会挫伤他们学习化学的热情。笔者在实际教学中，有意将这部分转化为“前置问题”，3要求学生课前预习，并且作为作业完成，使预习落到实处。针对交流与讨论2，在教材的基础上，笔者另外提出与教学目标一致的建设性问题：（1）除了如图1-3所涉及的物质间的相互转化外，你还．知道哪些物质之间的相互转化，请在图中用箭头标出。（2）将你所写出的相关化学反应按四大基本反应类型进行分类。（3）以上哪些反应是氧化还原反应，氧化还原反应与四大基本反应之间存在什么关系？关于以上三个问题的几点说明。问题（1）具有一定的开放性，也对不同层次的学生提出了不同的要求，实现因人施教，符合新课程的理念。以下是笔者收集到的几份学生书写的结果。这样处理从侧面做到了初高中知识的衔接，让教学内容有一定的弹性，留出一些问题，诱发学生的思维去填补空白，从而使讲授具有言犹尽，而意无穷的特色。而问题（2）和（3）在承接问题（1）的基础上对本节课的后续学习作了铺4垫，很自然的过渡到后面的氧化还原反应学习中，也可以避免本节课中重复P5-P6的“交流与讨论”，内容如下：1、根据化学反应的基本类型，填写表1-2表1-2化学反应的几种类型反应类型实例2、指出下列反应中哪些是氧化还原反应。（1）Zn+H2SO4ZnSO4+H2↑（2）Fe2O3+3CO2Fe+3CO2（3）CaO+H2OCa(OH)2（4）3、有人认为，化合反应，分解反应，置换反应均是氧化还原反应，你同意这种说法吗？为什么？将你的观点与同学们交流讨论？笔者对P4-P5的“交流与讨论”栏作了如上的处理后，大胆的将P5-P6的“交流与讨论”屏弃掉，有效的将两个交流与讨论整合为一个，避免了简单的重复，也为课堂探究赢得了时间。新课程中课程标准给教材留下了较大的发挥空间，教材也给教师和学生留下了很大的创造空间，教师在教学中要以课标为指导，根据教师自己对文本的认识和理解,处理文本之间的主次、轻重、详略、取舍等多重关系，整合各教材的优点，大胆取舍，将自己的思想融入教学之中，根据实际情况合理完成教学任务。二：为“活动与探究”栏目设置一定思维剃度的问题,引导学生自主探究5自主探究不等于自由探究，没有具体的问题引导，探究往往会流于形式。苏教版的“活动与探究”栏目多以学生实验为主，栏目内涵丰富,功能极具探究性,并且部分实验要求学生自行设计实验方案。新教科书在呈现方式上采取了任务驱动法,要求学生自己寻找问题的答案，但有些实验探究内容预留的空白过多，对学生没有细致的驱动任务，教师也误把“活动与探究”完全放手让学生“独立”完成，放任自流，结果使“探究”失去了方向，最后都以教师告诉结果收场。例如必修1中关于Fe2+与Fe3+之间的相互转化,教材中就以“活动与探究”的形式呈现。实验室提供下列试剂：铁粉、0.1mol/LFeCl3溶液、0.1mol/LFeCl2溶液、KSCN溶液、新制氯水。1、请你根据氧化还原反应的基本原理，提出有关Fe2+与Fe3+相互转化条件的假设.2、设计Fe2+与Fe3+相互转化的实验方案,进行实验并记录现象。编者的意图是好的，但笔者认为就教材中提供的两个问题太过笼统，普通学校的学生很难设计出科学而全面的实验方案。笔者在我区的一次青年教师实验技能比赛中，目睹了一位年轻教师设计的方案也存在很大漏洞，这位教师是这样进行实验的，“取少量的FeCl2于试管中,加入新制氯水,充分反应后,加入KSCN溶液，以此来证明Fe2+转化为Fe3+。”我们知道FeCl2溶液很容易混有Fe3+,这样的的方案缺乏科学性,教师尚且出现如此错误，更何况我们的学生呢？鉴于我校学生的知识基础，很难有效开展探究活动，要知道自主探究不等于自由探究，没有具体的问题引导，探究往往会流于形式。为了使探究活动顺利开展，笔者提出了如下四个具有一定思维梯度的问题，引导学生积极思考。1、思考：Fe2+→Fe3+化合价，需加入，如。Fe3+→Fe2+化合价，需加入，如。2、根据原理设计具体的实验方案（包括操作步骤），并说明你依据何种现象判断实现了Fe2+→Fe3+或Fe3+→Fe2+的转化？63、小组间交流讨论自己的设计方案是否严谨，如不严谨如何改进？4、从节约资源的角度，你能设计出最优化的实验方案吗？学生的差异是一种自然现象，客观存在的现实,不管是优生还是差生，他们都是一个发展中的人。教师要尊重学生的个性，要正视他们的能力层次，教学中给他们多些关注和引导，让他们在学习、体验科学探究的乐趣的同时，使他们通过努力取得不同程度的成功，知识和能力能在原有的基础上得到提高，使学生的个性得到发挥又能踏实地学习好知识。以上4个问题具有一定的思维剃度，问题难度逐级加深，适合不同层次的学生。问题1“从基础的角度出发设计常规问题”，让一些基础较差的学生有了一些探究的眉目，问题2“从求异思维的角度出发设计开放性问题”。在教学中很多学生设计的实验方案仅仅停留在实现Fe2+与Fe3+之间的转化。就教材中“活动与探究”问题2“设计Fe2+与Fe3+相互转化的实验方案,进行实验并记录现象”,从表面上看探究活动就此完成。鉴于此，笔者提出了问题：“说明你依据何种现象判断已经实现了Fe2+→Fe3+或Fe3+→Fe2+的转化”，有学生说“溶液由浅绿色变为棕黄色，说明Fe2+→Fe3+，溶液由棕黄色变为浅绿色或绿色，则说明Fe3+→Fe2+。教师对学生的回答没有过多的评价，此时让他们利用提供的药品进行实验，再让他们结合自己的实验情况评价一下自己的方案。实验结束后，不少学生提出问题，好象溶液颜色变化不是很明显，不容易观察。此时我问他们，“你认为借助于提供的药品，该如何完成这一任务”？学生自然想到KSCN溶液，此时大家一致得出实验方案:“取适量FeCl2于一洁净试管中，先加入新制氯水，再滴加几滴KSCN溶液”。此时教师抛出问题3，问题3“从思维的批判性角度出发设计迷惑性问题”，有学生提出了对比实验方案，“往两支洁净试管中各加入适量FeCl2，其中一支仅加入几滴KSCN溶液，另一支先滴加新制氯水，再滴加几滴KSCN溶液”，应该说这样的实验方案已经比较完美了。此时笔者又抛出了问题4，该问题“从节能意识的角度出发设计应用性问题”，有学生将对比实验进行整合，用最少的药品完成本次实验，往洁净的试管中加入适量FeCl2，滴加几滴KSCN溶液（观察现象），然后再滴加新制氯水。这样把大问题分解成若干个小问题，形成问题链，层层深入，把本节课的知识点串起来，完成本节课的教学任务。7课后，有一位学生找到我，大胆的提出了他的创意想法，“老师，你不是说要节约资源吗？我认为Fe2+→Fe3+和Fe3+→Fe2+的转化两个实验，可以采用实验链的方式，用一次药品完成”。这位同学的方案是:先按照设计的实验方案做Fe3+→Fe2+的转化实验，再向实验后的溶液中加入新制氯水完成Fe2+→Fe3+的实验，该同学还提出这样处理的另一个优点是不必另外准备FeCl2溶液。（FeCl2溶液不必新配制）由于高中学生的认知水平层次不同,探究能力存在差异,在教学实践中,我们应结合具体内容和本校实际情况,有选择地对基本素材加以扩充和整合，比如，教材中的活动与探究要求不够明确，可以补充；教材中的活动与探究提供的方式脱离了学生实际，可以调整；教材中提供的探究条件不够充分，可以变通，以利于学生的探究活动的开展为依据，创造性使用教材。三：面对“教学中的模糊问题”主动重组文本素材，并在实施后积极反思和修改苏教版高中化学教材中有些“观察与思考”和“活动与探究”栏目设计的实验不够科学，教师无法按照课本的要求顺利进行。如《化学2》专题2第一单元“化学反应的反应限度”这一内容中，设计了如下“活动与探究”：实验现象结论①FeCl3溶液与KI溶液反应②在反应①的溶液中加CCl4,振荡,静置③取②的上层溶液,滴加KSCN溶液“少量．．FeCl3溶液和过量．．KI溶液反应，然后加入CCl4溶液萃取后，取上层清夜加入KSCN溶液。”实验的目的是通过证明反应后仍然存在Fe3+,从而说明反应存在一定的限度。但笔者在多次实验中均出现了异常现象，当加入KSCN8溶液后，出现的血红色溶液迅速消失，学生很难观察到稳定的血红色溶液，这样的实验现象显然缺乏说服力。笔者感到很疑惑，查阅了相关资料，在2010年《中学化学教学参考》第四期一篇文章关于“对影响化学平衡因素的探究”就针对“Fe3++3SCN-Fe(SCN)3”平衡提出这样的观点：从Fe3+和SCN-反应的离子方程式可以看出，K+和Cl-都没有参加反应，加入KCl不会引起Fe3+/SCN-平衡的移动。事实上，加入NaNO3、CH3COONH4、Na2SO4或KI等这些与平衡无关的强电解质晶体，都会使Fe3+/SCN-溶液的颜色变浅。这种颜色的变化不是由于平衡的移动，而是由于“盐效应”引起的。可以解释如下：当加入强电解质后，大大增加了溶液中离子的浓度，增大了离子间的相互作用。阳离子周围形成阴离子氛，阴离子周围形成阳离子氛。由于离子的不断运